"SOCIOLOGIZANDO"

2011-04-14T12:23:00.001-03:00

Propuesta de análisis de la película “El pequeño salvaje de Aveyron” de Truffaut, basada en un hecho real acontecido a partir del 18 de enero 1800
1. Describe las características iniciales que presenta el niño en las primeras escenas.
2. Analiza la visión de la gente del pueblo (plano de la opinión: doxa).
3. Analiza el informe periodístico.
4. Analiza el planteo inicial del psiquiatra más joven al leer la información periodística.
5. ¿Cuál es el interés científico que se plantea?
6. Compara la visión del pequeño salvaje desde la perspectiva de la opinión (Doxa), científica (Episteme), y periodística (información).
7. Explica las hipótesis científicas que plantean el psiquiatra joven y el médico Director del Instituto de Sordomudos. ¿Qué aspectos comparten y en cuáles difieren?
8. Identifica si alguna de las hipótesis pudieron corroborarse a lo largo de la película. ¿Se refutó alguna?
9. Realiza un cuadro comparativo de las características iniciales del niño y de los cambios que puedas apreciar.
10. Realiza una conclusión, fundamentando teóricamente la misma. Relaciona la película con el proceso de socialización y con las características fundamentales del Ser humano.

2011-03-31T11:08:00.001-03:00

DOCE FORMAS BÁSICAS DE ENSEÑAR
Aebli, Hans (2001) 12 formas básicas de enseñanza. Una didáctica basada en la Psicología

El autor refiere tres dimensiones de la competencia didáctica en las diferentes variaciones entre el enseñar y el aprender. En primer lugar están los medios, entendido como el profesor que domina su oficio en términos de la disposición de su lenguaje, es decir al narrar, su capacidad de acción práctica y su percepción visual y auditiva. En segundo está el contenido, teniendo en cuenta los medios psicológicos de expresión y de desarrollo de contenidos mentales, además de los medios para la formación de experiencia. Y las funciones, es decir el saber práctico adquirido en el aprendizaje.

Ve en el proceso dinámico de la construcción un momento en el que el alumno se motiva a abordar por iniciativa propia procesos de construcción y llevarlos a cabo, es decir, liberar las energías que lo estimulan para buscar e investigar y que hacen que cree el mismo una nueva forma de actuar o pensar por impulso propio .

Estructura el enseñar en cinco medios básicos, que al ser combinados entre sí pueden generar mejores maneras de enseñar, luego muestra las formas relacionadas con acción, operación y concepto y para finalizar las que tienen que ver con las funciones del proceso de aprendizaje. Así se generarán doce formas básicas, las cuales van incrementando su complejidad.

Los cinco medios básicos son:
• NARRAR Y REFERIR: Como una manera de comunicación verbal a través de la cual el profesor de manera viva y directa transmite sus impresiones a partir de experiencia de vida. La narración tiene como objeto contar a otro u otros hechos o acontecimientos acontecidos o por acontecer, de manera clara, explicativa y descriptiva en tiempo, espacio y personajes. El profesor construye y evoca a partir de sus experiencias sus narraciones, bien sea referenciando a otros o encadenándolas a su propia experiencia. Entre las experiencias de narración se pueden tener las lecturas en voz alta y otras aproximaciones que el docente realice en su experiencia didáctica. Esta puede ser un recitado libre, de memoria o de lectura oral. El narrador tendrá especial uso del lenguaje y del vocabulario general, específico o técnico que debe emplear en su historia. En el proceso mismo se da la aclaración o explicación de determinados momentos.
• MOSTRAR: Como parte de las teorías del aprendizaje en las que se emplea la observación, como un medio de aproximación a través de símbolos. Es el saber trasmitido por imitación. Este proceso se enriquece con la observación detallada y exige el analizar desde actos observados y observables. Se puede demostrar de manera que se acredite por sí sola a través de la observación del acto o fenómeno o pueden requerir del apoyo de procesos sistemáticos para ser entendidas. Es dirigida y puede estar acompañada de breves explicaciones verbales.
• CONTEMPLAR Y OBSERVAR: Como procesos internos del alumno que se producen rápidamente. Esta forma pretende manejar procesos de percepción y asimilación como actos complejos que deriven de la observación a la imagen interior del objeto, entablar un proceso interno con el (contemplación) y representarlo, es decir, comprender los objetos a través de su función, formación o funcionamiento.
• LEER CON LOS ALUMNOS: Como el tratamiento de textos que constituya una meta de aprendizaje bajo un entorno de “aprendizaje extraescolar” y que propende por una formación permanente. La lectura es empleada como herramienta que promueve el uso del lenguaje hablado y escrito como formas esenciales de la comunicación. Requiere conocer el proceso de lectura y su conexión con el entorno académico y las maneras de aprovecharlo a través de la reproducción, el resumen, la síntesis, la interpretación, etc.
• ESCRIBIR Y REDACTAR TEXTOS: Visto como el deseo de hacer permanente en el papel lo que se piensa, requiere construcción de diferentes tipos de textos acorde a los objetivos que se quieran alcanzar como los que tienen una intención específica, los que establecen relaciones, despiertan interés, instruyen, etc. Promueve la construcción de textos desde la planificación y el enseñar el escribir como un oficio en el que se puede aprender. Esto requiere pasos específicos antes y después, como su revisión y corrección y el entablar el efecto que este tendrá.

Los de acción, operación y concepto son:
• ELABORAR UN CURSO DE ACCIÓN: En esta forma se emprende algo junto con la clase, como un pequeño proyecto en el que se representa un plan de acción y en el que también se forma un concepto. Esta actividad se realiza por secuencia de acciones que implican aprender desde el aprender a actuar, plantear el problema, proyectar y realizar la acción, e interiorizarla para llegar al saber comprendido desde las acciones.
• CONSTRUIR UNA OPERACIÓN: Es la representación de operaciones matemáticas. Se construye e interioriza para formar una representación. Se concibe el concepto matemático como algo más allá de calcular y se considera de modo abstracto la realidad y el propio obrar, es el establecimiento de relaciones concretas dentro de la realidad. El proceso se realiza construyendo relaciones desde el hacer, el comprender, el interiorizar y el automatizar.
• FORMAR UN CONCEPTO: A la par con las acciones y las construcciones se va formando un concepto de manera directa o indirecta al reflexionar sobre ellas y captar sus partes y relaciones esenciales. Se parte del que donde se ha captado un fenómeno, se ha construido un concepto. El concepto es la unidad con la que se piensa al combinarlo, ordenarlo y transformarlo. El proceso se da en el formar, elaborar y luego aplicar el concepto.

Las formas que son funciones del proceso de aprendizaje:
• CONSTRUCCIÓN CONSOLIDADORA DE PROBLEMAS: En el aprendizaje en el aula de clase se facilita al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y valorar, es decir, de actuar y de vivenciar. Evidencia el aprendizaje desde los problemas vivamente experimentados. Lo hace dinámico los problemas que se plantean y las soluciones que se hacen necesarias. Es poner de manifiesto problemas que deben solucionarse, es abordar cualquier tema desde una propuesta de cuestiones. Se mira desde una enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla.
• ELABORAR: A partir de los conceptos elaborados previamente por los alumnos, se pueden encontrar límites necesarios que impiden la completa comprensión de la acción. Al elaborar se aumenta la capacidad de de aplicación mediante el elaborar, el ejercitar y el aplicar. En el elaborar se identifican características propias del medio que pueden ser cambiantes y se desarrollan de acuerdo al poder ser utilizadas en momentos específicos ante situaciones claras y definidas.
• EJERCITAR Y REPETIR: Como forma de consolidar lo aprendido, entendido como el hacer reflexiones sucesivas de un algo, concepto o acción para lograr su mayor entendimiento. Es grabar en el sistema mediante la acción repetida bien sea de un ejercicio o de la aplicación de un concepto, es automatizar los conceptos aprendidos y que cumplen ciertas reglas. El ejercitar y el repetir convierte el concepto en algo más sólido.
• APLICAR: Cuando el esquema de acción, las operaciones y los conceptos están construidos, elaborados y consolidados mediante el ejercicio, sigue como último momento la aplicación. Esta puede ser entendida como el concepto llevado a la práctica.

2010-11-02T16:30:00.000-02:00

2010-10-13T14:54:00.001-02:00

La vida en las aulas de Philip Jackson. Editorial Morata 2001
http://books.google.com.uy/books?id=yKWr2JqmIWMC&lpg=PP1&ots=CRSVubETGg&dq=jackson%20la%20vida%20en%20las%20aulas&pg=PP1#v=onepage&q&f=false

2010-10-10T17:18:00.003-02:00

2010-10-10T17:15:00.001-02:00

www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8

2010-10-10T16:34:00.004-02:00

Propuesta de Trabajo en grupo

Realizar en equipo diapositivas o movie maker, donde relacionando texto con imágenes, videos y música, se analicen los siguientes temas:

Los Derechos Humanos en el Uruguay
Nuestro Sistema Electoral y los Poderes del Estado

a) Debe encontrarse un diseño equilibrado entre texto e imágenes. Las imágenes o videos
que se utilicen pueden ser elaborados por los estudiantes (ello se valorará
particularmente).
b) Se requiere un adecuado análisis de los temas
c) Se tendrá en cuenta la consulta con las páginas web sugeridas y con aquellas que
tengan sustento teórico relevante, las cuales deberán citar.
d) Debe contener análisis de artículos de nuestra Constitución
e) Se puede utilizar música y canciones, ya sea de fondo o para su análisis.

páginas web sugeridas: www.parlamento.gub.uy
www.presidencia.gub.uy
www.poderjudicial.gub.uy
www.corteelectoral.gub.uy
Serpaj Uruguay www.omct.org/

2010-10-10T16:17:00.002-02:00

En ese link hay un video de una entrevista a Zygmunt Bauman referida a su pensamiento y esencialmente a su obra "Modernidad Líquida"
Propuesta:
Mira la entrevista
Analízala en profundidad
Compárala con los capítulos estudiados de su obra Modernidad líquida
Compara su visión de la modernidad y posmodernidad con la de otros autores a tu elección. (Peter Berger, Obiols, Lacán, Lyotard, Lypovetsky, Foucault, Bourdieu, otros)
Úsalo para el análisis de la película que hayas seleccionado o las escenas de las películas que vas a comparar

www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8

2010-09-15T15:30:00.006-03:00

CITAS TEXTUALES DE PHILIPPE MERIEU

Propuesta:

1. Realizar el análisis de las siguientes citas.
2. Comparar las construcciones conceptuales que se encuentran contenidas en estas expresiones con las diversas corrientes pedagógicas.
3. Reflexionar respecto a la construcción del “ser docente”, incorporando el análisis de variables como “biografía escolar”, “trayectoria educativa”, “formación inicial”, “docente memorable”.
4. Analizar respecto a su incidencia.
5. Relacionar con autores como: De Gaulejac, Morin, Bruner, Bauman, Lypovetsky, Lyotard, Berger y Luckmann, y Foucault.

Llamaremos “pedagogo” a un educador que tenga como fin la emancipación de las personas que le han sido confiadas, la formación progresiva de su capacidad de decidir por ellas mismas su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determinados aprendizajes. (Merieu, 2001. Prefacio).

… los padres, los propios docentes cuando se trata de sus hijos, siempre piden que los educadores crean un poco más, con algo más de convicción, en la educabilidad de los que les han sido confiados y que se esfuercen por inventar los medios que quizás permitan la realización de esta convicción.

… la mayoría de las veces se afirma que un sujeto es educable sólo cuando se quiere encargar a otro el trabajo: el padre convencido de la educabilidad de su hijo, exigirá que el docente haga su trabajo; este último, por poco que la cosa se muestre complicada, prolongará la exigencia paterna descargándose en colegas especializados en los públicos difíciles… quienes, a su vez, puede que pasen el testigo al psicoterapeuta…

Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo es capaz, él y sólo él de contribuir a que lo consiga. En otras palabras, el principio de educabilidad desaparece si no es empleado por un educador que, frente a un ser concreto, cree,… que este último conseguirá hacer aquello que él intenta enseñarle, que tiene el poder suficiente para permitir este éxito y que debe actuar como si fuera el único en tener este poder.

… Sé sobre todo que el postulado de la educabilidad y la convicción de mi poder sobre ésta es una exigencia irreductible.

… si la práctica de la enseñanza nos da alguna certidumbre, es ésta: nada de lo que guardo para mí mismo se integra nunca realmente a mi humanidad… Si doy dinero, ya no lo tengo, pero si doy saber, alegría, esperanza, me hago aún más rico de aquello que he dado.

…educar es,…promover lo humano y construir la humanidad… Por esta razón, el decidir… privar de forma deliberada, aunque fuera a un solo individuo, de la posibilidad de acceder a las formas más elevadas del lenguaje técnico y artístico, a la emoción poética, a la comprensión de los modelos científicos, a los retos de nuestra historia y a los grandes sistemas filosóficos, es excluirlo del círculo de la humanidad, y excluirse a uno mismo de ese círculo.

Hay que tener como objetivo el compartir totalmente los saberes entre los hombres sin esperar que llegue el éxito y sin, al mismo tiempo, abandonar la más mínima parcela de determinación. …, es preciso afirmar que se logrará el objetivo aún sabiendo que se está condenado al fracaso, al menos parcialmente. Es incluso preciso luchar hasta el límite de las fuerzas para probar que aquello que sabemos que es imposible, es sin embargo posible.

El cálculo consiste entonces en hacer obstinadamente como si las cosas fueran histórica y duraderamente realizables, a pesar de saber que son sólo excepcional y fugazmente posibles. Porque “hacer como si”… es, sin duda, el único medio para acceder a algunos instantes de humanidad compartida, capaces de justificar por sí solos la tenacidad y la inventiva cotidiana. “Hacer como si” es, pues, una actitud eminentemente necesaria y a la que nos comprometen, sin saberlo, los mismísimos defensores del “realismo social”.

2010-08-20T17:01:00.006-03:00

Diapositivas Formación Docente

2010-06-14T22:19:00.004-03:00

2010-06-11T17:38:00.002-03:00

Propuestas para Clase de Apoyo Formación Ciudadana

1) Un italiano llamado Luca Paolo Cassano se radica en Uruguay en 1890 y se casa con una uruguaya en 1910; al contraer matrimonio en vez de dar su nombre real, se pone el nombre de Juan Cassano (era conocido desde que llegó como Luca Paolo, pero que se hacía llamar Juan). Después tuvo hijos y una de las nietas, junto con su esposo, actualmente quiere obtener la nacionalidad italiana. En la partida de defunción de él, en la partida de nacimiento y de matrimonio de los hijos y en la partida de nacimiento de la nieta figura como Juan, pero en su partida de nacimiento en Italia figura como Luca Paolo. Para obtener la ciudadanía italiana, ¿qué es lo que debe demostrar y para ello que trámites debe realizar? (medios de prueba supletorios: testigos; rectificación de todas las partidas)
2) Un señor era viajero de una empresa y vivía en Montevideo (falleció hace 2 años), tiene dos hijos con su esposa legítima. Semanalmente viajaba a Salto donde estaba en concubinato con otra mujer, con la cual tuvo 1 hijo; siempre los trató como su familia durante el tiempo que pasaba en Salto, frente a todos (compró una casa, pagaba el almacén, llevaba al chico a la escuela). Los hijos legítimos tienen 32 y 34 años y el hijo natural tiene 28 años. ¿qué puede hacer el hijo natural para tener derecho a la herencia de su padre y ser reconocido como hijo y tener su apellido? (posesión notoria de Estado Civil)
3) A Pedro lo llaman a la apertura de testamento de José (su abuelo), ¿qué documentos probatorios de su filiación debe presentar para heredar?
4) María tuvo un hijo en Carmelo, ¿dónde debe inscribirlo y por qué allí?
5) Un funcionario de una de las Oficinas de Registro Civil de Montevideo, al anotar en el Libro de Registro de Nacimientos a un niño, se equivocó y en lugar de ponerle su apellido Perea, le puso Pérez. La madre se dio cuenta de la situación al solicitar una partida de nacimiento para sacarle la cédula de identidad.¿qué situación provoca?, ¿qué se puede hacer? (rectificación de partida)
6) Una chica tiene un hijo con un hombre casado con otra mujer. ¿él puede reconocer a su hijo voluntariamente? En relación al tema: ¿la madre tiene alguna opción? (juicio de investigación de paternidad)
7) Nombra las pruebas supletorias del Estado Civil.
8) Elabora un concepto de socialización.

a. Una persona no está conforme con su nombre y por lo mismo se da a conocer y firma con otro nombre, ¿Esto es válido en nuestro país?
b. Si su nombre le trajera dificultades morales o psicológicas por sus connotaciones, ¿podría cambiar de nombre?

2010-06-11T16:51:00.002-03:00

Ejercitando para prueba de sociología

1. Un investigador del Nacional Geographic quiere profundizar en el conocimiento sobre el grupo étnico de los “Quechuas” actuales y su relación con los “Incas”; por lo mismo se traslada a Perú e intenta insertarse en esa comunidad; pretende radicarse entre ellos y para esto toma parte de sus costumbres, forma de vida, cultura, tradiciones. Su intención es pasar desapercibido para que la información recibida sea más fidedigna.

a. ¿Qué técnicas crees que puede utilizar el investigador? Fundamenta tu respuesta.

b. Un historiador viaja con él he intenta reconstruir la vida social, política y religiosa de los Incas, ¿qué técnicas pueden ser de utilidad?

2. Nombra el tema del Proyecto Interdisciplinario que piensas realizar este año:

a. Explica lo que es un Proyecto.

b. Elabora una hipótesis sobre el mismo.

c. Explica lo que es una variable, identifícalas y clasifícalas.

d. Busca indicadores para una de las variables.

3. Elabora dos preguntas para una encuesta, una de ellas abierta y la otra cerrada. Explica qué características deberían tener las preguntas para que sean eficaces.

4. Indica si las siguientes categorizaciones son correctas o incorrectas y fundamenta.

SALARIO ESTADO CIVIL

a. 0 a 500 a. Casado

b. 500 a 1000 b. Soltero

c. 1000 a 1500 c. Viudo

d. 1500 a 2000 d. Divorciado

AUTOR	DURKHEIM	MARX	WEBER
Corriente
Objeto de estudio
Concepto del objeto de estudio
Nombra una idea esencial

Elige la idea esencial de un autor y explícala.

6. Analiza las siguientes situaciones y clasifícalas de acuerdo a los tipos de acción social:

a. Un bombero que para salvar a otras personas en un temporal e inundación, arriesga su vida.

b. Un grupo de amigos que se reúnen en la plaza a tomar mate todos los sábados.

Prof. Luz Marina Torres de Chargoñia

2010-06-11T16:33:00.004-03:00

PEDAGOGÍA

Analiza el siguiente caso, relaciona con la educabilidad y el contexto. Fundamenta teóricamente:
“La vida de estos pibes no es fácil, caen por vagancia, por robo, cuestiones que en su comunidad no están condenadas”.
Más de una vez los encuentro borrachos. ¿Por qué tomaste, mirá como estás?, les digo. Y bueno, qué quiere, me tengo que olvidar... (de los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relación incestuosa que mantiene con su hermana,etc. ...) No resulta sencillo que cuenten qué les pasa. Aquí se sienten reconocidos; es curioso observar que cuando les digo: “Ponete las pilas, estás faltando mucho, en tal o cual materia te va mal”, me contestan: “¿Y usted cómo sabe quién soy yo?” “Cómo no, vos sos Juan...”, y en ese momento les brota un gesto de satisfacción. (¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia; Duschatzky, S y Brigin, A. 2001)

Analiza la sigueinte expresión:
“La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”.(Freire, Paulo.1997 “Pedagogía de la Autonomía”, S XXI Editores. México).

Sugerencias Bibliográficas:

RANCIÈRE, Jacques.- “El maestro ignorante”
DUSSEL, Inés y FINOCCHIO, Silvia (comp.). “Enseñar hoy”. Una introducción a la educación en tiempos de crisis
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía
MARTINIS, Pablo (comp.) “Pensar la escuela más allá del contexto”.
MARTINIS, Pablo. Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación”. Publicado en Martinis, Pablo y Redondo Patricia (comps.) (2006) Igualdad y educación escrituras (entre) dos orillas, Buenos Aires, del estante editorial, págs.13 a 31
MEIRIEU, P. Aprender, sí. Pero ¿cómo? Madrid, Octaedro. 1992.
MORIN, E. UNESCO. Siete Saberes para la Educación del futuro. 1999.
PERRENOUD, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Colección crítica y fundamentos. Ed. GRAÓ, de IRIF S. L. Barcelona, España, 2004.
BRUNER, Jerome: “La Educación, puerta de la cultura” Madrid, Visor, 2000

2010-06-11T16:11:00.003-03:00

PEDAGOGÍA
Propuesta de trabajo

Luego de leer detenidamente los textos extraídos del libro “Vivir, amar y aprender” de Leo Buscaglia:

Identifica la corriente pedagógica que se encuentra contenida en el cuento de la escuela de animales que él relata y en la clase de dibujo.
Analiza la posición del autor, a qué corriente adhiere, teniendo en cuenta los principios a los que hace referencia. Fundamenta.

Texto 1

“Para mí la personalidad… no es sólo aquello que describe el psicólogo, el sociólogo o el antropólogo… sino también algo que es la singularidad. Todos somos individuos únicos… algo que es solamente nuestro, que nos hace distintos a todos los demás, que nos hace ver de manera diferente, sentir y reaccionar de manera diferente también.

… Sólo espero que alguna vez (cada uno de nosotros) haya conocido a alguien que les haya ayudado a desarrollarlo, puesto que la esencia de la educación no es atiborrarlos de datos sino ayudarlos a descubrir su singularidad, enseñarles a desarrollarla y luego mostrarles cómo hacer para compartirla.

… ¿Saben la impresión que tengo? Que el fundamento de nuestro sistema educativo es convertir a todos iguales a los demás. Y cuando lo logramos nos consideramos muy afortunados.”

Texto 2

Siempre relato el cuento de la escuela de animales, una historia fabulosa…

Un conejo, un pájaro, un pez, una ardilla, un pato, etc., se reunieron para fundar un colegio y se sentaron a redactar el programa de estudios. El conejo quiso que en el programa se incluyera carrera. El pájaro quiso que se incluyese la técnica de volar. El pez, la natación. La ardilla insistió en que debía agregarse el modo de trepar a los árboles en forma perpendicular. Los demás animales también quisieron incluir su especialidad en el programa, de modo que anotaron todo y cometieron el glorioso error de exigir que todos los animales cursasen la totalidad de materias. El conejo era excelente en carrera; nadie corría tan bien como él, pero le exigieron que aprendiera a volar como conveniente disciplina intelectual y emocional. Lo subieron a un árbol y le ordenaron: “¡Vuela, conejo!” y el pobrecito se largó, se quebró una pata y se fracturó el cráneo. Quedó con una lesión cerebral y ya no pudo correr bien, de manera que en vez de obtener la máxima calificación en carrera, obtuvo una inferior, y sacó la mínima en vuelo puesto que estaba aprendiendo. Y el consejo de estudios estaba feliz. Lo mismo le sucedió al pájaro. Era capaz de volar por todas partes, dar volteretas y sacaba la nota más alta, hasta que le pidieron que cavara hoyos en la tierra como un topo. Por supuesto que se quebró las alas y el pico, y no pudo volar más, pero sus maestros se contentaron con bajarle la calificación en vuelo, y así sucesivamente. ¿Y saben quién fue el alumno que dijo el discurso de despedida en la graduación? Una anguila retardada mental porque podía hacer casi todo relativamente bien. El búho abandonó los estudios y ahora vota en contra de todos los impuestos que quieran implantarse para promover la educación.

El pájaro dice: “No quiero aprender a trepar árboles en forma perpendicular. Soy capaz de volar hasta la copa de árbol sin necesidad de hacer eso”. Y le responden: “No importa; se trata de una buena disciplina intelectual”.

Texto 3

La clase de Dibujo

“Había llegado la clase de dibujo. Teníamos todos los crayones ante nuestros ojos y cruzábamos las manos mientras esperábamos. Entonces entraba precipitadamente una mujer vieja y agobiada que ese mismo día había dictado catorce clases de dibujo. Entraba corriendo… y decía: Buenos días, alumnos. Hoy vamos a dibujar un árbol. Y todos los niños pensaban: “Fantástico…” Luego ella tomaba un crayón y dibujaba una enorme cosa verde , le agregaba una base marrón y unas hojitas de pasto, y decía: “Éste es el árbol”. Los niños lo miraban y protestaban: “Eso no es un árbol; es un chupetín” Pero ella afirmaba lo contrario. Después repartía los papeles y ordenaba “ahora dibujen un árbol”. En realidad decía “dibujen mi árbol”. Y cuanto antes uno se percatara de que quería decir eso y pudiera reproducir ese chupetín y entregárselo, más pronto obtendría la máxima calificación.

Pero había un niño que sabía que eso no era un árbol porque había visto un árbol de un modo en que esa profesora de arte jamás había experimentado. Se había caído de un árbol, lo había mascado, olido, se había sentado entre sus ramas, había oído soplar el viento entre sus hojas, y sabía que el árbol de ella era un chupetín. Por consiguiente tomó un lápiz azul, otro naranja, otro rojo y otro verde, y con ellos pintó toda la página y muy contento se la entregó a la maestra. Ella miró el dibujo y exclamó: “…este chico tiene una lesión cerebral. Que vaya a un curso diferencial.”

Cuanto tiempo demoramos en comprender que lo que realmente nos dice es: “Si quieres pasar tienes que copiar mi árbol” Y así transitamos por la escuela, la universidad y los cursos de seminarios de posgrado. Es sorprendente comprobar cómo a esa altura el alumno ya ha aprendido a repetir como loro. Cuando se les pide que sean creativos se asustan.

2010-04-29T00:47:00.000-03:00

Entrevista con Pierre Bourdieu. La sociología, ¿es una ciencia?
La Recherche, nº 331, mayo del 2000.
Traducción para la Asociación Latinoamericana de Sociología: Manuel Antonio Baeza R.
http://www.sociologia.de/ (home)
La sociología es en plenitud una ciencia, pero sí una ciencia dífícil. Al contrario de las ciencias consideradas puras, ella es por excelencia la ciencia que se sospecha de no serlo Hay para ello una buena razón: produce miedo Porque levanta el velo de cosas ocultas, incluso reprimidas.-La Recherche: Comencemos por las cuestiones más evidentes: las ciencias sociales, y la sociología en particular, ¿son verdaderamente deudas? ¿Por qué siente Ud. la necesidad de reivindicar la cientificidad?
-Pierre Bourdieu: La sociología me parece tener todas las propiedades que definen una ciencia. Pero, ¿en qué grado? La respuesta que podemos hacer varía mucho según los sociólogos. Diré solamente que hay mucha gente que se dice o se cree sociólogos y que confieso tener dificultad en reconocerles como tales (es el caso también, en grados diferentes, en todas las ciencias). En todo caso, hace mucho tiempo que la sociología salió de la prehistoria, es decir de la edad de las grandes teorías de la filosofía social con la cual los profanos a menudo la identifican. El conjunto de los sociólogos dignos de ese nombre se ajusta a un capital de logros, de conceptos, de métodos, de procedimientos de verificación. No obstante, por diversas razones sociológicas evidentes, y entre los cuales porque ella juega el rol de disciplina refugio, la sociología es una disciplina muy dispersa (en el sentido estático del término), y esto en diferentes puntos de vista. Así se explica que ella dé la apariencia de una disciplina dividida, más próxima de la filosofía que las otras ciencias. Pero el problema no reside allí: si somos de tal manera detallistas acerca de la cientificidad de la sociología es porque ella perturba.
-La Recherche: Los sociólogos entonces, ¿son objeto de una sospecha particular?
-Pierre Bourdieu: La sociología tiene efectivamente el triste privilegio de encontrarse sin respiro confrontada a la cuestión de su cientificidad. Se es mil veces menos exigente con la historia o la etnología, sin hablar de la geografía, de la filología o de la arqueología. Siempre interrogado, el sociólogo se interroga e interroga siempre. Esto hace creer en un imperialismo sociológico:
¿qué es esta ciencia emergente, vacilante, que se permite someter a examen a las otras ciencias? Yo pienso, por supuesto, en la sociología de la ciencia. De hecho, la sociología no hace más que plantear a las otras ciencias preguntas que se plantean a ella de manera particularmente aguda. Si la sociología es una ciencia crítica, es quizás porque ella misma se encuentra en una posición crítica. La sociología crea problemas, como se dice.
-La Recherche: ¿La sociología provoca miedo?
-Pierre Bourdieu: Si, porque saca el velo que existe sobre cosas escondidas y a veces reprimidas. Ella revela, por ejemplo, la correlación entre el éxito escolar, que se identifica con "la inteligencia", y el origen social o, más aún, con el capital cultural heredado de la familia. Son verdades que los tecnócratas, los epistemócratas (es decir buena cantidad de aquellos que leen la sociología y de los que la financian) no quieren oír. Otro ejemplo: la sociología muestra que el mundo científico es el lugar de una competencia que está orientada por la búsqueda de beneficios específicos (premios Nóbel y otros, prioridad del hallazgo, prestigio, etc.) y conducida en nombre de intereses específicos (es decir irreductibles a los intereses económicos en su forma ordinaria y percibidos por lo mismo como "desinteresados"). Esta descripción cuestiona evidentemente una hagiografía científica en la cual participan a menudo los científicos y de la cual éstos tienen necesidad para creer lo que hacen.
-La Recherche: De acuerdo: la sociología aparece a menudo como agresiva y perturbadora, Pero, ¿por qué se requiere que el discurso sociológico sea "científico"? Los periodistas también plantean preguntas molestas; ahora bien, ellos no reivindican su pertenencia a la ciencias ¿Por qué es decisivo que haya una frontera entre la sociología y un periodismo crítico?
-Pierre Bourdieu: Porque hay una diferencia objetiva. No es una cuestión de vanidad. Hay sistemas coherentes de hipótesis, de conceptos, de métodos de verificación, todo cuanto se adjunta comúnmente a la idea de ciencia. Por consiguiente, ¿por qué no decir que es una ciencia si lo es realmente? Ciertamente es una cuestión muy importante: una de las maneras de zafarse de verdades molestas es decir que ellas no son científicas, lo que quiere decir que ellas son "políticas", es decir suscitadas por el "interés", la "pasión", por lo tanto relativas y relativizables.
-La Recherche: Si se plantea a la sociología la cuestión de la cientificidad, ¿no es también porque ella se ha desarrollado con cierto retraso con respecto a las otras deudas?
-Pierre Bourdieu: Sin duda, pero ese "retraso" se debe al hecho de que la sociología es una ciencia especialmente difícil. Una de las dificultades mayores reside en el hecho de que sus objetos son espacios de lucha: cosas que se esconden, que se censuran; por las cuales se está dispuesto a morir. Es verdad también para el investigador mismo que se encuentra en juego en sus propios objetos. Y la dificultad particular que enfrenta la sociología se debe muy a menudo a que las personas tienen miedo de lo que van a encontrar. La sociología confronta sin cesar a aquél que la practica a realidades rudas, ella desencanta. Es el por qué, contrariamente a lo que a menudo se cree, afuera y adentro, ella no ofrece ninguna de las satisfacciones que la adolescencia busca frecuentemente en el compromiso político. De ese punto de vista, ella se sitúa al polo opuesto de las ciencias llamadas "puras" (o de las artes "puras"), que son sin duda por una parte, refugios en los cuales tienden a aislarse para olvidar el mundo, universos depurados de todo lo que causa problema, como la sexualidad o la política. Es el por qué los espíritus formajes o formalistas hacen en general una sociología lastimosa.
-La Recherche: Ud. muestra que la sociología interviene a propósito de cuestiones socialmente importantes. Eso plantea el problema de su neutralidad, de su objetividad el sociólogo, ¿puede permanecer por encima de las pugnas, en posición de observador imparcial?
-Pierre Bourdieu: La sociología tiene como particularidad tener por objeto campos de lucha: no solamente el campo de las luchas de clases sino el campo de las luchas científicas mismo. Y el sociólogo ocupa una posición en esas luchas: de partida, en tanto que detentor de un cierto capital económico y cultural, en el campo de las clases; enseguida, en tanto que investigador dotado de cierto capital específico, en el campo de la producción cultural y, más precisamente, en el sub-campo de la sociología. Esto, él debe tenerlo siempre en mente con el fin de discernir y controlar todos los efectos que su posición soca puede tener sobre su actividad científica. Es la razón por la cual la sociología de la sociología no es, para mí, una "especialidad" entre otras, sino una de las condiciones primeras de una sociología científica. Me parece en efecto que una de las causas principales del error en sociología reside en una relación incontrolada del objeto. Es entonces capital que el sociólogo tome conciencia de su propia posición. Las posibilidades de contribuir a producir la verdad me parecen en realidad depender de dos factores principales, que están ligados a la posición ocupada: el interés que se tiene en saber y en hacer saber la verdad (o, inversamente, a esconderla o a escondérsela) y la capacidad que se tiene de producirla. Se conoce la expresión de Bachelard: "No hay ciencia sino de lo escondido". El sociólogo está mejor armado para descubrir lo escondido por el hecho de estar mejor armado científicamente, de que utiliza mejor el capital de conceptos, de métodos, de técnicas, acumulado por sus predecesores, Marx, Durkheim, Weber, y muchos otros, y que es más "crítico'; que la intención consciente o inconsciente que le anima es más subversiva, que tiene más interés en sacar a luz lo que está censurado, reprimido en el mundo social. Y si la sociología no avanza más rápido, como la ciencia social en general, es tal vez, en parte, porque esos dos factores tienden a variar en sentido inverso.
Si el sociólogo llega a producir, aunque fuere un poco de verdad, no está bien que él tenga interés en producir esa verdad, sino porque existe interés. Lo que es exactamente lo contrario del discurso un poco tonto sobre la "neutralidad". Este interés puede consistir, como en todas partes, en el deseo de ser el primero en hacer un hallazgo y de apropiarse de todos los beneficios asociados, o en la indignación moral, o en la rebelión contra ciertas formas de dominación y contra aquellos que las defienden al interior del campo científico, etc. En síntesis, no hay una Inmaculada Concepción. Y no habrían muchas verdades científicas si se debiera condenar tal o cual descubrimiento (basta con pensar en la "doble hélice") so pretexto de que las intenciones o los procedimientos no fueron muy puros.
-La Recherche: Pero, en el caso de las ciencias sociales, el "interés", la "pasión", el "compromiso", ¿no pueden conducir al enceguecimiento?
-Pierre Bourdieu: En realidad, y es lo que constituye la dificultad particular de la sociología, esos "intereses", esas "pasiones", nobles o ignominiosas, no conducen a la verdad científica sino en la medida en que están acompañadas de un conocimiento científico de lo que las determina, y de los límites así impuestos al conocimiento. Por ejemplo, todos saben que el resentimiento ligado al fracaso no hace más lúcido acerca del mundo social sino encegueciendo -respecto del principio mismo de esa lucidez. Pero eso no es todo. Más una ciencia es avanzada, más el capital de saberes acumulados es importante y más las estrategias de subversión, de crítica, cualesquiera sean las "motivaciones", deben, para ser eficaces, movilizar un saber importante. En física, es difícil triunfar sobre un adversario recurriendo al argumento autoridad o, como sucede todavía en sociología, denunciando el contenido político de su teoría. Las armas -de la crítica deben ser científicas para ser eficaces. En sociología, al contrario, toda proposición que contradice las ideas incorporadas está expuesta a la sospecha de una opción ideológica, de una toma de posición política. Aquélla choca con intereses sociales: los intereses de los dominantes que tienen una opción por el silencio y por el "buen sentido", los intereses de los portavoces, de los altoparlantes, que necesitan ideas simples, simplistas, consignas. Es la razón por la cual se le pide mil veces más pruebas (lo que, de hecho, está muy bien) que a los voceros del "buen sentido". Y cada descubrimiento de la ciencia desencadena un inmenso trabajo de "crítica" retrógrada que acapara todo el orden social (los créditos, los puestos, los honores, por lo tanto la creencia) y que apunta a enterrar lo que había sido descubierto.

2010-04-29T00:41:00.001-03:00

DIVERSOS CONCEPTOS DE CIENCIA
“…ese creciente cuerpo de ideas llamado “ciencia”, que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto,verificable y por consiguiente falible.
Por medio de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.
Un mundo le es dado al hombre, su gloria no es soportar o despreciar este mundo, sino enriquecerlo construyendo otros universos. Amasa y remoldea la naturaleza sometiéndola a sus propias necesidades; construye la sociedad y es a su vez construido por ella; trata luego de remoldear este ambiente artificial para adaptarlo a sus propias necesidades animales y espirituales así como a sus sueños: crea así el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura. La ciencia como actividad - como investigación - pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnología. Sin embargo la ciencia se nos aparece como la más deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien en sí mismo, esto es, como un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conociminto científico), y como una actividad productora de nuevas ideas (investigación científica). Tratemos de caracterizar el conocimiento y la investigación científicos tal como se los conoce en la actualidad.”

¿Qué es ciencia? Mario Bunge. Bs. As. Argentina.

CIENCIA

“Existen varias formas por medio de las cuales el hombre adquiere cultura y produce conocimientos (arte, metafísica,religión,etc.). Unas de esas formas es el conocimiento científico.
Una más pero no la única...” “...podemos concluir que la distinción clara entre el conocimiento científico y aquel que no lo es, se encuentra al saber si está formado en forma de proposiciones susceptibles de contrastación empírica (criterio demarcatorio para las ciencias fácticas, entre las cuales se encuentan las ciencias sociales; ya que las ciencias formales constituyen sistemas cerrados de enunciados que se “contrastan” lógicamente entre sí - matemáticas y lógica-)”.

Fuente: Manual de Introducción a la Sociología. Alfredo Errandonea. Editorial: F.C.U. Montevideo.

“El término ciencia deriva etimológicamente del latín “scire” que significa “saber”, “conocer”. Pero el verbo latino “scire” más que al saber alude a una forma de saber y a la acumulación de conocimientos...
Definición de ciencia. En nuestros días se entiende por ciencia:un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables que obtenidos de manera metódica y verificados en su contrastación con la realidad se sistematizan orgánicamente haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos...”

Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales. Ezequiel Ander Egg. Bs.As.Argentina.

FEYERABEND

Feyerabend, crítico de Popper, en su primer época, comparte con éste que el desarrollo científico está ligado a la noción de teoría y a la aparición de un encadenamiento de teorías en el que algunas suceden a otras más adecuadas. Sin embargo propone una alteración del método hipotético- deductivo: en lugar de implementar para cada teoría un proceso de contrastación continua, que puede acabar en una refutación o proseguir sin límites en un encadenamiento infinitode corroboraciones sucesivas, Feyerabend propone su puesta a prueba por “competencia”. Frente a una nueva teoría, o una vieja sometida a crítica, lo que debe hacerse en primera instancia es enumerar todas las teorías alternativas qe en principio pudieran explicar los mismos fenómenos problemáticos. Si de la competencia surgiera que alguna de las alternativas son más adecuadas que la propuesta,ésta no adquiriría su carta de ciudadanía científica. En caso contrario, dada la notable ventaja expuesta por la nueva teoría en aspectos explicativos, predictivos,y prácticos frente a las otras altrnativas, se justificaría de un modo racional su empleo.
Su segunda época, es la del método científico y de la teoría del conocimiento. Frente a todo conjunto de proposiciones admitidas momentáneamente como cuerpo de conocimiento, el primer paso metodológico es negarlas. Este recurso dialéctico tomado de Hegel se basa en la convicción de que, como toda teoría resulta a la larga parcial o totalmente equivocada y no refleja la realidad, es conveniente negarla. El anarquismo metodológico toma la siguiente forma:
frente a una teoría no deberíamos pensar que estamos realmente en el camino de la verdad. Pues en materia metodológica ha fracasado todos los intentos de ceñir los procedimientos de la ciencia a un molde conceptual preciso y definido; todo proceder es adecuado en asuntos científicos y por ello Feyerabend afirma: “TODO VALE”.
Subraya que las teorías son nada más que la expresión de una de las tantas comunidades de la sociedad; la comunidad científica; la señala como “una más” identificada por sus sistemas de valores y su práctica particular. Hace mención a los aspectos negativos de la ciencia. Le atribuye la elaboración de instrumentos que al aplicarlos a la tecnología han llevado a usos alarmantes y perjudiciales, y que han logrado beneficios económicos con tácticas oportunistas. Según él no hay razón para negar la posibilidad de defender sus creencias y posibilidades gnoseológicas a otras comunidades ( astrólogos, magos, curanderos, herboristas Bach, medicinas alternativas). Por eso se lo ha llamado “el peor enemigo de la ciencia”
Posiciones como la de Feyerabend tienen arraigo en sectores intelectuales de la sociedad actual; se integran, con otras tesis, al núcleo del posmodernismo. Pero pese a esto se debe reconocer que la negación como factor del cpnpcimiento científico presenta aspectos enriquecedores. En cierto modo, la tesis de refutabilidad sostenida por Popper privilegia una estrategia de oposición a una teoría, frente a la de corroboración continua,a la que se juzga conveniente para desenmascarar el error y estimar el verdadero valor de un cuerpo de conocimiento. Se trataría de una suerte de extensión, como ejercicio metodológico, del principio de la “duda metodológica” de Descartes.
La negación metodológica no significa haber probado la tesis contraria a aquella que estamos negando. Una precaución que debemos tomar para que el hecho de adoptar una teoría o un sistema de creencias no nos haga olvidar que si así hemos procedido es porque su negación, hasta el momento, no nos ha proporcionado nada mejor.

KLIMOVSKY, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico. Una Introducción a la Epistemología. Capítulo 7: El problema de la verificación.Segunda parte: la metodología inductivista.

POPPER

Considera a la ciencia como conocimiento científico . Las Ciencias Fácticas buscan dar explicaciones de los hechos y, para ello, construyen teorías. Una teoría es un conjunto de proposiciones que explican el comportamiento de un determinado
sector de la realidad. Las proposiciones de una teoría se componen de términos que pueden ser de dos tipos: lógicos y no lógicos; propios de la teoría, estos últimos se dividen en términos empíricos y teóricos. Las proposiciones de una teoría pueden ir de enunciados singulares observacionales, hasta proposiciones generales. Una parte importante de las teoríasa son las leyes, que son proposiciones generales que enuncian ciertas regularidades en los objetos estudiados y que, permiten predecir el comportamiento futuro de objetos similares. Aunque las leyes pueden enunciar sólo regularidades aisladas, en realidad tienen un interés mayor cuando forman parte de teorías. Las diversas proposiciones de una teoría se ordenan en forma deductiva desde las más abstractas o teóricas y generales hasta los enunciados singulares de observación que vinculan la teoría con los hechos. El conocimiento cintífico es un conjunto de teorías que explican los hechos. Pero los mismos hechos pueden ser explicados de diferentes maneras, es decir pueden construirse varias teorías para explicarlos. En general una teoría ha sido refutada cuando de la misma se deducen proposiciones que, al cotejarlas con los hechos no se verifican y demuestran su falsedad. Se debe agregar que el conocimiento científico es un conjunto complejo de teorías, la complejidad reside en que las teorías no están aisladas sino interrelacionadas y una modificación en una de ellas
podría traer como consecuencia la necesidad de revisar las otras teorías que se relacionan a ella. Las explicaciones científicas deben estar justificadas. No basta que alguien sostenga una teoría, sino que es necesario que la justifique para que pueda ser admitida en el cuerpo de doctrina científica, es decir, para que pase a formar parte del sistema de conocimientos a que nos referimos antes. Con esto pasamos al contexto de justificación. Para que una teoría sea aceptada debe llenar 3 requisitos:1) cumplir ciertas condiciones formales referidas a la lógica y al lenguaje: lenguaje claro, preciso,con términos ya definidos en teorías y una estructura lógica de sus proposiciones. 2) Debe ser posible deducir de la misma enunciados o proposiciones singulares que puedan ser confrontados con los hechos. 3) La teoría debe aprobar esta confrontación , es decir, las proposiciones singulares deben, al ser confrontadas con los hechos, resultar verdaderas.
Si uno, al menos, de los enunciados que se deducen de una teoría es falso, la teoría es falsa. En consecuencia, no hay razones que avalen la verdad absoluta o definitiva de una teoría. Las teorías que no han podido ser refutadas a través de varios intentos se dice que son corroboradas, confirmadas provisionalmente. Pero las teorías científicas son siempre hipotéticas, se aceptan mientras los hechos no las refuten o contradigan. Por eso, no debe buscarse comprobarlas o verificarlas, sino buscar si son falsas.Si bien es más fácil, refutar una teoría que establecer su verdad, tampoco lo primero es sencillo. En resumen: según el método hipotético-deductivo, la actividad científica consiste en formular teorías o conjeturas que nunca pierden su carácter hipotético y en deducir de ellas consecuencias observacionales que puedan ser confrontadas con los hechos. De esta confrontación surgirá o bien la refutación de la teoría o bien la corroboración o confirmación provisional de la misma.

KLIMOVSKY, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico. Una Introducción a la Epistemología. Capítulo 7: El problema de la verificación.Segunda parte: la mtodología inductivista. El desarrollo del Conocimiento Científico. Conjeturas y refutaciones. Karl Popper

2009-05-22T08:11:00.003-03:00

Orientación para la lectura y abordaje de Bourdieu
Preguntas sobre los conceptos básicos de Pierre Bourdieu

1.- ¿Por qué Bourdieu tiene que reafirmar constantemente que la sociología es una ciencia y por qué considera que es una ciencia?
2.- El autor establece que la sociología es una ciencia que genera resistencia, que crea problemas, ¿por qué?, ¿a quien le genera dificultades?
3.- ¿Cuál sería la diferencia entre la sociología y el periodismo crítico, ya que ambas tienen el mismo carácter?
4.- ¿Por qué la sociología es una ciencia tardía?
5.- ¿Qué dificultades se pueden encontrar al hacer sicología?
6.- ¿Por qué sería necesaria la sociología de la sociología según Bourdieu?
7.- ¿Cuándo estaría mejor preparado un sociólogo para lograr buenos resultados?
8.- ¿Por qué afirma Bourdieu que: “…Pedir que la sociología sirva para algo es en una forma pedirle que esté al servicio del poder?

a) ¿A qué denomina Bourdieu espacio social de diferenciación? Fundamenta.
b) ¿Qué relación existe para este autor entre cultura – dominación y diferenciación social?
c) ¿Qué opina Bourdieu sobre la objetividad, la subjetividad y la neutralidad?
d) Relaciona estadística con la metodología etnográfica en el pensamiento del autor
e) ¿Por qué le pregunta el periodista a Bourdieu si la sociología cree que tiene derecho a despojar a las personas de sus ilusiones?
f) ¿Qué opina el autor respecto a la sociología conservadora y positivista?
g) Explica las ideas de: “habitus”, “campus”, “reproducción cultural”.
h) ¿Qué es la violencia simbólica, cómo, dónde y por qué se manifiesta?

2009-05-07T21:10:00.003-03:00

EL CONCEPTO DE HABITUS (Pierre Bourdieu)
EL CONCEPTO DE HABITUS
Desde el esbozo de una teoría de la práctica, Pierre Bourdieu decide superar las oposiciones entre subjetivismo y objetivismo, interioridad y exterioridad, voluntad y representación de la vida social, para construir nuevos instrumentos conceptuales capaces de integrar tales disyuntivas. Es así como, en su obra, teoría y metodología constituyen una sola entidad para abordar procesos históricos y culturales, con el fin de no tratar los hechos sociales como cosas sino como relaciones. Integrar lo material a lo simbólico y lo cognitivo a lo práctico, le permitió actualizar una noción determinante para comprender la generación y clasificación de las prácticas.Si bien la ciencia social no trabaja directamente con la realidad sino con cuadros que ésta construye y recorta a partir de la realidad, para Bourdieu fue muy importante aproximar el opus
operatum teórico al modus operandi de la vida práctica, por medio de un concepto operativo que no fuera complétamente determinista ni tampoco voluntarista. De modo que opta por mantener la raíz latina de la costumbre, señalada por Georges Duby al recordar los tres ordenes que dividían a las sociedades de la alta edad media europea (oratores, belatores y laboratores), permitiendo su actualización sociológica: el concepto de habitus entendido como disposición durable e incorporada en los individuos y grupos de individuos, constituiría entonces un princi-pio generador y un sistema clasificador de las prácticas sociales22 .Ciertamente, el habitus pnede entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la más temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante todo un proceso de socialización multiforme y prolongado que posibilita la apropiación del mundo, del yo y de los otros.Es por esto que el habitus constituye una interiorización de la exterioridad o “historia hecha cuerpo”, que permite el ejercicio, recreación y producción de las fuerzas exteriores (prácticas, estructuras, organizaciones e instituciones sociales) cuya correspondencia inconsciente con las prácticas sociales determina lo que Pierre Bourdieu denomina el”sentido práctico “(Ver22 Cf. P Bourdíeu, «Habitus, code et codification», en A.R.S.S., No. 64, Paris, 1986, pp. 40-44. Ver también cap. 3, titulado «L’habitus et J’espace des styles de vie» de La distinction. Critique sociale lili jugement, París, Minuit, 1979. Publicado en español porTaurus, Madrid, 1990. anexo N° 3).

Con ello no se pretende desconocer que las conductas sociales y las prácticas individuales y colectivas estén guiadas por tácticas, consignas u otros”márgenes de maniobra” elaborados conscientemente, según el esquema weberiano que supone una cierta adecuación de los medios a los fines, sino que se subraya el carácter fundamentalmente automático que da consistencia dinámica a las orientaciones prácticas.El habitus, en tanto producto histórico históricamente incorporado, asegura la presencia activa de experiencias y prácticas mejor que todas las reglas formales y explícitas, es decir, garantiza la conformidad y continuidad de las prácticas a través del tiempo. Por ello los agentes sociales no requieren ponerse de acuerdo o pensar permanentemente para mantener la continuidad de las organizaciones sociales. Las estructuras sociales no obedecen a una”armonía preestablecida”: es suficiente que el habitus opere para que se instaure una verdadera”orquestación de las prácticas sociales sin director de orquesta”. Se plantea entonces como el habitus es un”operador de cálculo inconsciente” que nos permite orientarnos en el espacio social sin necesidad de reflexionar sobre éste23.Ahora bien, el habitus no puede concebirse como un”mecanismo fijo”de reproducción pura y simple; por el contrario, se trata de una estructura interna en continuo proceso de reestructuración, creación y adaptación a situaciones nuevas, aunque esa libertad de invención e improvisación permitiría producir una infinidad de jugadas posibles gracias a un juego,”tiene los mis-23 Cf. Cosas dichas, op.át, p. 110-111.
mos límites que el juego”24. Dicho de otra manera, el habitus tiene la capacidad de “generación infinita” de prácticas, cuyo límite sólo radica en las condiciones sociales de su producción25. Como se ha afirmado, el habitus es toda nuestra experiencia incorporada, toda nuestra historia inscrita en lo más profundo de nosotros mismos, a manera análoga de programas informáticos, con las complejidades que supone la acción de seres vivientes que cometen errores y son portadores de contradicciones. Pero no todas las experiencias y aprendizajes tienen el mismo peso específico en la constitución de la personalidad, pues la interiorización varía según los trabajos pedagógicos multiformes que a lo largo de la vida socializan a un individuo en tanto agente social, históricamente situado en el mundo. Bourdieu habla de”aprendizajes precoces”desarrollados durante la infancia que dan lugar a la constitución fundamental del habitus en tanto portador de las disposiciones más antiguas y durables, sobre las cuales se piensa, con frecuencia, que son innatas y que nada deben a la experiencia, al punto de creer que se ha nacido con ellas, pues es difícil recordar las condiciones sociales por las cuales se han hecho posibles (Ver anexo N° 14). Sin embargo, no existen disposiciones innatas, pues los rasgos de la sensibilidad y las maneras más íntimas y personales han sido transmitidos, puesto que nadie nace con los genes de la avaricia o de la prodigalidad, con el cromosoma de la confianza, con la glándula de la disciplina, o con una hormona del pudor.24 Md.,p. 7025 P. Bourdieu, El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 96.
El resultado de la apropiación de saberes, experiencias y aprendizajes tempranos deja en nuestro interior rasgos que po¬drían considerarse como una “segunda naturaleza”, difícil de disociar de la “naturaleza biológica”. Por ello, puede afirmarse que el habitus es un haber que se transforma en sen Piénsese, por ejemplo, en el poder determinante y evocador, cuya marca inalterable dejan los aprendizajes del mundo natal, relacionados con los gustos alimenticios; gustos primordiales por los alimentos “originarios” que sobreviven y mantienen su fuerza evocadora durante toda la existencia26. Queda establecido, entonces, como el habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y la sociedad, pues este concepto permite la articulación entre objetividad y subjetividad, quedando claro, además, el papel de las agencias educativas y de los procesos de socialización en dicha articulación. El habitus es, fundamentalmente, el producto de una gigantesca e incesante empresa de aprendizaje, inculcación, apropiación y control, el cual hace parte de todas las instituciones y campos sociales.Recibir educación es adquirir, por regla general, una educación ligada a una posición de clase. En otros términos, la posición del agente en la estructura de la clase social entraña la constitución de un ‘habitus de clase” (o de fracción de clase) que por su dinámica propia, contribuye a la producción y reproducción del sistema de relaciones entre las clases. Lo que algunos26 Lo sugerido por García Márquez cuando añora con nostalgia el “olor de la guayaba”, o por Marcel Proust al transportarse a Combray, gustando una madeleine, es evocación literaria de los olores y sabores primarios asociados a los”alimentos terrestres”. Ver también el primer capítulo “Títulos y barrios de nobleza cultural”, en La Distinción, op.cit.
llaman “estilos de vida”, no es más que el conjunto de gustos prácticas de una categoría social determinada; estilos que im-plican la totalidad de las prácticas de un agente (opiniones políticas, experiencias sexuales, creencias y convicciones filosófcasi valores morales, inclinaciones estéticas, entre otras), incluidos los aspectos que escapan con más frecuencia al control de la conciencia y la voluntad por parecer familiares y “naturales” , como en el caso de la”hexis corporal”; es decir, de la forma de llevar el cuerpo y comportarse, de moverse, caminar, gesticular cuidar y percibir el cuerpo. Todos los hechos de la existencia se expresan en el cuerpo: la privación, la abundancia, la pereza, el pudor o la provocación sensual, la timidez, la arrogancia. Todo puede verse en el cuerpo: las condiciones de existencia interiorizadas manifiestan el origen social; las maneras de hablar, de mirar, el tono de voz, la risa, todas las posturas que pareciera ser “reflejos naturales”, en realidad son reacciones sociales o morales cuasi-automáticas, influencias sociales traducidas por el cuerpo. Sonrojarse o palidecer por un gesto vulgar de otro, por vergüenza o temor, aun cuando son actitudes espontáneas, no pueden tener origen en los mecanismos de la fisiología; és-tos no son síno”síntomas”que desencadenan las posiciones socialmente adquiridas. Toda sociedad y todo sistema educativo terminan imponiendo una imagen del cuerpo legítimo, hoy definido por los dietistas y médicos, modelistas y publicistas a través de revistas y periódicos, imágenes y anuncios transmitidos por los medios masivos de comunicación27.27 Ver especialmente en La Distinción (op.cit.):”Gustos de clase y estilos de vida”.
Lo anterior sugiere que, en cierta forma, los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo, lo cual explicaría, en parte, la armonía”y similitud de comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma categoría social. Los acuerdos y desacuerdos, las empatias y antipatías, amistades y enemistades, el amor o el odio y las elecciones afectivas, en general, así como toda clase de”afinidades electivas”, con frecuencia presentadas como “misterios del destino”, corresponden efectivamente a habitus de clase. Esto sucede porque la relación con los otros suele ser una comunicación entre habitus, que se da de manera espontánea y práctica, más que como relaciones racionalmente definidas. Así, en la mitología amorosa, el “amor a primera vista” aparece frecuentemente como un hecho fatal y sobrenatural; no obstante, debe entenderse como una escogencia sentimental que, al igual que todos los gustos y elecciones, resulta de un encuentro entre dos estados de la vida que concuerdan: la historia, en estado incorporado en forma de habitus, y la historia en estado objetivado, bajo la forma de lugares, instituciones y cosas; es decir, de campos28.2S Ibid., ver especialmente el capítulo 4:”La dinámica de los campos”.

LA TEORÍA DE LOS CAMPOS

El concepto de campo se configura como otro elemento central en la obra de Pierre Bourdieu, necesariamente complementario a la noción de habitus. Con éste se supera la visión funcionalista, mecanicista o finalista de los hechos sociales y, por ende, se sobrepasa la dualidad tendiente a reducir las estructuras a las interacciones sociales, y la remisión exclusiva de las acciones e interacciones a estructuras. La teoría de los campos de la producción cultural, constituye un verdadero esquema ordenador para la comprensión de la realidad social, que va más allá de los determinismos materialistas y de los idealismos subjetivistas. Los campos son espacios sociales dinámicos y estructurados, conformados por puestos jerarquizados y reglas de juego propias; es decir, en calidad de sistemas integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera permanente y dinámica29.29 P. Bourdieu/’Structuralism andTheory of Sociological Knowledge”, en Social Research, vol. 35, No. 4,1968, pp. 681-706.
Pensar en términos de campo implica pensar relacionalmente, puesto que lo real es relacional independientemente de las conciencias y las voluntades. Analíticamente, un campo puede entenderse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones, definidas en su existencia por las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, las situaciones actuales y potenciales en la estructura de distribución de las diferentes especies de poder (capitales), cuya posesión determina el acceso a los beneficios específicos que constituyen su”razón de ser”. Así, se puede hablar de un campo religioso, político, artístico, intelectual, deportivo, económico, periodístico, entre otros, siempre y cuando su génesis histórica pueda situarse en el espacio y en el tiempo, como matriz de relación con otros campos, y relativamente autónoma frente a éstos30.Una de las características de los campos de la producción cultural consiste en establecer que las posiciones se definen, unas en relación con otras: los puestos de comando y poder con relación a las posiciones de los ejecutantes; sacerdotes frente a laicos: iniciados frente a novicios; consagrados frente a vanguardistas. Los campos funcionan a partir de parejas de oposiciones o sistemas de diferencias y, así como en el espacio geográfico el norte se define con respecto al sur, en el espacio social los “puntos cardinales”están dados por valores reconocidos: noble/innoble, distinguido/vulgar, inteligente/torpe, etc., de donde se despren¬de que las relaciones entre los integrantes de un campo social30 Id., «Le marché des biens symboliques», YAnnée Sociologique, No. 22,1971, pp. 49-126.
pueden ser conflictivas e incluso antagónicas para garantizar la permanencia de éste. Las contradicciones se inscriben en marcos consensúales regidos por medio de la competencia, y las relaciones objetivas en el interior del campo pueden ser de alianza, conflicto o cooperación. En todo caso, se trata de sistemas específicos de relaciones entre posiciones diferenciadas e instituidas, que como tales son independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan31.Toda posición, en un campo particular, se conquista gracias a disposiciones específicas (habitus) que, a manera de “afinidades” electivas y selectivas, posicionan a los agentes sociales en calidad de productores, reproductores, consumidores o descomponedores de un orden específico, aclarando que la analogía de la”cadena alimentaria”tomada de la biología no puede ser transferida literalmente a la dinámica de los campos sociales, sino en calidad de marco referencial que, con los debidos ajustes socio históricos, señalaría hasta qué punto la posición de un agente social en el mundo implica un condicionamiento mas no un determinismo. Con frecuencia, Bourdieu compara un campo con una especie de “juego social” particular, con sus objetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias. De la misma manera que el poker no se juega con las reglas del ajedrez, los agentes sociales 31 Id., «Agrégation et ségrégation. Le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir», enARSS., No. 69,1987, pp. 2-50.32 Cf. F. Sanabria, «Campos del poder y márgenes de la libertad: una aproximación al pensamiento socio-político de Pierre Bourdieu», en Revista Colombiana de Sociología, No. 2/2001, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2002.
que invierten en un juego particular, deben haber incorporado las reglas del juego, e interesarse por éste, a fin de obtener las ventajas esperadas. Una manera de romper con la economía del interés ha sido la asociación bourdieusiana del concepto de”inversión” a la noción de “pulsión”, o illusio: estar comprendido por el juego que se juega, reconocer sus reglas, jugar porque “vale la pena”, integrarse espontáneamente a la ficción bien fundada del juego, representar una función. No obstante, jugar implica competir, y muchas veces, competir despiadadamente para defender la posición que se ocupa en el juego con el ánimo de mantener el sentido de éste. Los límites de los campos de la producción cultural sólo pueden observarse en el interior de cada campo; las fronteras de éstos no necesariamente son visibles para todo el mundo, sino específicamente para los jugadores que en un juego específico participan (ver anexo N° 4). Es así como lo que desvela al científico suele dejar impávido al políti¬co, y lo que trasnocha al artista no necesariamente preocupa al deportista. La illusio, vista desde afuera, no constituye pulsión de jugar, deseo de estar en el juego, sino ilusión y, en cierta medida, indiferencia33.Cada campo de la producción cultural produce una especie concreta de capital, susceptible de ser traducida en capital económico que, al adicionarse a otros capitales, constituye lo que Pierre Bourdieu denomina”capital simbólico”. Así, los agentes sociales invierten en los campos sociales con miras a acrecentar los recursos comprometidos y a multiplicar la totalidad33 Cf. P. Bourdieu, «Un acte désintéressé estil possible?», en Raisons pratiques, op.cit.
de especies de capital, es decir, su capital simbólico. Quienes concentran o monopolizan el capital específico de cada campo, lo que constituye el fundamento de su poder y autoridad, suelen adoptar estrategias de conservación del orden establecido (ortodoxia); por el contrario, quienes carecen de capital debido a su ingreso tardío o a su posición relativamente dominada en un campo, tienden a desarrollar estrategias de subversión de la estructura y de las reglas fundamentales del juego (heterodoxia). Sin embargo, el sentido de las estrategias no obedece al cálculo racional ni cínico como búsqueda de ganancia, sino al sentido de orientación y a la capacidad de adaptación espontánea que supone la relación de complicidad inconsciente entre el habitas y un campo; en otras palabras, el sentido práctico34. Ahora bien, es necesario aclarar que las estrategias también tienen límites. Lo que sucede generalmente en el interior de los campos, es que los antagonismos y luchas conducen a rupturas o revoluciones parciales, tendientes sólo a cuestionar las jerarquías pero no el juego en sí. Así, por ejemplo, en el interior del campo artístico, en particular, el de la pintura o el de la literatura, los vanguardistas, en tanto “pretendientes” en búsqueda de conquistar una posición dentro de ese campo, no cuestionan al sistema como tal, sino las relaciones de dominación que ejercen los “consagrados”, quienes han acumulado mayor capital específico y ostentan el poder de definir la legitimidad; o sea, los principios de clasificación de los valores y gustos estéticos legítimos. Esas luchas simbólicas caracterizadas, para el cam-34 Id./’Le capital symbolique”, en Le sens pratique, París, Minuit, 1980. Publicado en español por Taurus, op.cit.
po artístico, también se presentan en otros campos de la producción cultural: la teoría de campos consiste en poder pensar universos socialmente diferenciados, adaptando temporal v contextualmente un modelo específicamente construido35.El consenso y la inercia, que parece caracterizar parcial¬mente la “dinámica de los campos”, no excluye la existencia de conceptos explicativos del “cambio social”. Para Bourdieu, las estructuras sociales se transforman lentamente; los campos surgen, se desarrollan y pueden desaparecer: en la historia de la producción cultural hay génesis y evolución, de la misma manera que rupturas y discontinuidades. La causa esencial de las transformaciones de un campo radica en la lucha o competencia por los intereses específicos entre dominantes y dominados. Lo que sucede, en la teoría bourdieusiana, es que se evita hacerle el juego a la polaridad clásica y estéril entre reproducción y cambio de las estructuras, entre estática y dinámica social. La relación entre historia y estructura, entre diacronía y sincronía, no es antinómica; antes bien, los dos comportamientos se implican mutuamente, las estructuras pueden ser producto de la historia anterior y principio de la historia que continúa36.Un ejemplo que ilustra claramente la dinámica de los campos anteriormente expuesta, estaría caracterizado en el”progra-35 Id., «Structure et changement: lurtes internes et révolution permanente», en Les regles de Van. Genése et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, 1992. Publicado en español por Anagrama. Barcelona, 1999.36 Para Bourdieu, el cambio social, a diferencia de lo que suponen los sociólogos voluntaristas de los “movimientos sociales”, no puede explicarse exclusivamente por la presencia de proyectos conscientes y deliberados en los agentes sociales. La mayoría de estrategias del cambio provienen de la”lógica”del sentido práctico. Cf. P. Bourdieu, Esquísse d’une théorie de la pratique, op.at.
ma para una sociología del deporte”, elaborado por Bourdieu en los años ochenta, puesto que allí se especifica cómo, al alcanzar un cierto grado de autonomía, se construyen diversas estrategias de juego, se fundan e instituyen reglamentos que implican un conjunto de instituciones y agentes con intereses y objetivos específicos a lo largo del proceso histórico de surgimiento del campo.Así, para el campo del deporte, su génesis se ubica necesariamente en el momento en que sucede la ruptura progresiva con las prácticas que le anteceden, como los juegos rituales o las diversiones festivas existentes antes de aparecer el deporte moderno. Ese tránsito, del juego al deporte, sucede, según Bourdieu, en ciertas escuelas de Inglaterra, donde los hijos de la aristocracia convirtieron algunos juegos populares en deporte culto, despojándolos de las formas y funciones sociales originales. Dichas prácticas tradicionales se transformaron, entonces, en actividades corporales con un fin en sí mismas..Ahora bien, en el campo de las practicas deportivas, como en muchos otros campos, se dan relaciones de lucha y competencia por la definición, entre otras, de la actividad deportiva legitima, así como por las concepciones adecuadas del cuerpo y sus usos (profesionalismo/empirismo; deporte espectáculo/deporte distinguido; gimnasia/educación física); en tales luchas intervienen numerosos agentes, destacándose: entrenadores, dirigentes, profesores de gimnasia y educación física, comerciantes de bienes y servicios deportivos, médicos, higienistas, dietistas y modistas. Además, en el campo se comprometen intereses específicos (capital físico y simbólico asociados), que se distribuyen desigualmente según las disposiciones y posiciones de los agentes comprometidos. También es claro que en las luchas y confrontaciones deportivas hay ortodoxos (deportistas consagrados) y herejes (pretendientes). En los últimos años, dicha confrontación se planteó, especialmente, entre las nuevas teorías de la educación física, orientadas a provocar formas de expresión corporal, dentro de una visión de la espontaneidad, flexibilidad y cierta libertad hedonista, no necesariamente reflexiva en cuanto al disfrute y goce del cuerpo, y la vieja escuela del deporte, que utilizaba sus pedagogías para “formar patriotas” en un ascetismo deportivo, confrontación relegada con respecto a los neonarcisismos de las técnicas contemporáneas de presentación y representaciones del cuerpo.En definitiva, la teoría de los campos logra superar una visión determinista de la sociedad y posibilita por medio de la delimitación de los mismos un estudio objetivo de las interrelaciones sociales, las estrategias para mantenerse en ellos y la importancia del sentido práctico (habitus) en la adquisición de posiciones de dominación o dependencia.37 Cf. P. Bourdieu/’Program for a Sociology of Sport”, en The Sociology of Sport ]ournal,\’dl. 5\: 2,1988, pp. 153-161.

EL CAPITAL SIMBÓLICO Y LA DOMINACIÓN SOCIAL

Habiendo anotado como los campos de la producción cultural operan como redes y espacios sociales para el intercambio y circulación desigual de bienes y recursos, sea materiales, socio culturales o simbólicos, es posible, siguiendo a Bourdieu, hablar de “mercados”, donde se producen y negocian capitales específicos, religiosos, políticos, estéticos, económicos, deportivos, entre otros. Así mismo, se señaló que el objeto y razón de ser de las luchas sociales son estos bienes, recursos o capitales producidos específicamente en cada campo, que los agentes sociales han acumulado según escalas y criterios de clasificación y de legitimación social establecidos, generalmente, por los agentes38 Id., «The Forms of Capital», en Jhon G. Richardson (ed.), Handbook ofTheory and Research for the Sociology ofEducation, NewYork-Westport (Connecticut)-London, Greenwood Press, 1986, pp. 241-258.
Los sectores con mayor capital cultural. Contrariando la vision economicista, que sólo quiso ver capital en los bienes representados por las prácticas económicas de producción, circulación y consumo, cuando en realidad el campo económico funciona con unas estrategias de apropiación de capital que no son sino un caso particular de las estrategias de otros campos, Bourdieu de-i sarrolló una”teoría general de la economía de los bienes sibólicos”, cuya lógica pretende escapar por un lado, al utilitarismo, y por otro al economicismo.En esa perspectiva, la noción de interés, asociada a la”pulsión” de jugar un juego particular de la vida social (illusio), se desarrolló como alternativa a los términos inapropiados de motivación, aspiración o proyección que empleara la tradición idealista de la psicología social y, además, en una clara ruptura con las visiones economicistas de la economía. Ante la pregunta de si un acto desinteresado es posible, Bourdieu aclararía que, independientemente de establecer la lógica de los intercambios económicos, enunciada por Lévi-Strauss comentando el célebre ensayo sobre el don de Marcel Mauss, es necesario tener presente la acción del tiempo y del olvido, cuyo valor consiste en ocultar la directa proporción entre dar y recibir. Así, los actos humanos tendrían intereses dobles y desdoblados, ocultos e implícitos, que impedirían convertirla vida social en una”máquina de guerra”, correspondiendo al sociólogo revelar la self-deception; es decir, la mentira compartida, individual y colectivamente oculta tras la aparente espontaneidad de las relaciones sociales39.39 Id., «L’action du temps», en Le sens pratique, op.cít Ver también, “El interés del sociólogo”, en Cosas dichas, op.cit, pp. 108-114.
No obstante la aparente diversidad de intereses que se juegan en la vida social, Bourdieu ejemplifica, en reiteradas ocasiones, cuatro categorías de estos bienes y recursos, a saber:1. Capital económico: que incluye los bienes de naturaleza económica, entre los cuales el dinero, por su función de equivalente universal de todas las mercancías, ocupa un lugar preponderante.2. Capital cultural: se puede asociar con la forma específica (sistemas y códigos) que adopta la cultura. A diferencia de otras formas de capital, éste presenta propiedades derivadas de su carácter incorporado, ya que su acumulación implica la interiorización del trabajo pedagógico de inculcación y asimilación de un orden específico a lo largo del tiempo. Dicho capital también puede presentarse por medio de un estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales (pinturas, libros, instrumentos, máquinas, etc.) que se usan y consumen y, finalmente, en estado institucionalizado, cuya forma particular es patente gracias a los títulos escolares que tienen el poder de consagrar y santificar, mediante los ritos de institución, habilidades, solvencias, destrezas y competencias del portador.Los títulos asociados al capital cultural que permite acumular la educación, son en última Instancia la certificación institucional de la legitimidad del capital incorporado y por lo tanto de la solvencia, destrezas y competencias del portador. El acto o rito de institución escolar de graduación (titulación), o de ordenación en el caso de los
seminaristas, confiere el tener a las condiciones y la facultad para usar y ejercer capital cultural. Los títulos son valores que circulan en el mercado laboral y profesional que permite su comparación e intercambio, y como tales ayudan a la conversión del capital cultural en capital económico. Situación parecida se presenta en los concursos (para el ingreso a la carrera, o escoger la más bella mujer). Buena parte de los (las) concursantes pueden estar habilitados (as) para el ejercicio de la función profesional o para el reinado, pero sólo el certificado (rito) los habilita para ejercer.El capital cultural la objetivase en soportes materiales como obras de arte, monumentos, artefactos, es transmisible sólo en su materialidad, como el capital económico. Pero es la propiedad jurídica y no necesariamente las condiciones de apropiación del capital, por ejemplo, como crear o gozar la obra de arte, la que se transfiere. Es decir, los bienes culturales pueden ser objetos de apropiación material cuando se dispone de capital económico; y de apropiación simbólica (interiorización) a través de inculcasiones, saberes prácticos; en una palabra, por las disposiciones que constituyen los hábitos.

Capital social: son los recursos y posibilidades actuales y potenciales ligados a la posesión de una red durable de relaciones sociales, expresadas por intermedio de la pertenencia a grupos, tales como clubes, fundaciones, partidos, iglesias, asociaciones, entre otros, integrados por agentes que, además de poseer propiedades comunes, serelacionan por medio de lazos permanentes, los cuales posibilitan el intercambio de”favores y servicios”. Pertenecer a grupos de poder, tener “relaciones”con gentes que poseen diferentes formas de capital, permite el intercambio de “favores” y “servicios” (tener “palancas” según el lenguaje familiar colombiano). Por esta razón se consideran los grupos familiares, de amigos, partidos políticos, iglesias, asociaciones culturales y deportivas, etc., como redes de intercambio y circulación de bienes específicos. Hacer parte de un círculo de escritores, intelectuales y publicistas, asociados generalmente a los empresarios de la industria editoral, permite ventajas evidentes, tales como publicaciones, y reconocimientos socio académicos.

Capital simbólico: es la acumulación de todas las especies de capital posibles, que generan crédito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del capital simbólico reside en la significación que toman los atributos de los agentes por medio de un trabajo permanente de legitimación que se funda en la transformación de las diferencias de hecho (propiedades en sí), en diferencias de valor (representaciones).
Del capital simbólico Bourdieu deriva las nociones de poder y autoridad que puede detentar un agente social en un momento y contexto dados. En esa perspectiva, todo poder proveniente de cualquier campo de la producción cultural es fundamentalmente poder simbólico. Y éste se ejerce gracias a la adhesión, en términos prácticos y no necesariamente reflexivos, al sentido común que orienta las acciones humanas, generando no sólo un conformismo moral, sino lógico, que tiende a”naturalizar”la visión y división del mundo, a señalar el lugar que se ocupa y las funciones que pueden ejercerse, condicionando las aspiraciones de los individuos a las oportunidades objetivas que éstos tienen de alcanzarlas. Dicho de otra manera, el trabajo social de adhesión al orden establecido, se ejerce con la complicidad de los agentes que padecen la violencia simbólica de dicho orden; violencia “suave” y eficaz, que hace que los dominados plieguen sus intereses, pensamientos y sentimientos a favor de los dominantes40.40 Id., «Espacio social y poder simbólico», en Cosas dichas, op.cit, pp. 127-142.

DE LA REPRODUCCIÓN EDUCATIVA A LA PRODUCCIÓN CULTURALES

Educación, cultura y sociedad: Bourdieu dedicó un período importante de sus investigaciones (1963-1973) a construir una sociología de la educación que constituyera en objeto de conocimiento las relaciones entre reproducción cultural y social, explicitando la contribución que el sistema educativo allí aporta, específicamente al recrear las relaciones de fuerza y simbólicas que se dan entre las clases y los grupos sociales55. Asumiendo una actitud crítica frente a los límites arbitrarios que imponen los intereses de los campos universitario e intelectual a las disciplinas científicas, reconoce la relación proporcional y la estrecha similitud de objeto entre la sociología de la educación y la sociología de la cultura.55 Cf. P. Bourdieu, «Réproduction culturelle et réproduction sociale», en Informations sur les Sciences sociales, X, 2,1971, pp. 45-79.
98En efecto, la escuela juega un papel primordial en la reproducción de los privilegios culturales, susceptibles de conversión en capital económico y social, lo cual obliga a poner en tela de juicio las ideas que el racionalismo del siglo XVIII y el republicanismo de los siglos XIX y XX, proclamaron como funciones universales de la educación. Según esa herencia, el saber, y por tanto la escuela, son en sí mismos factores de emancipación, liberación y promoción humanas, y como reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar sería la encargada de distribuir esos saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc., contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios.Nada menos cierto para el sociólogo francés, al cuestionar esta falsa visión de la democracia escolar. En realidad, no todos los niños son iguales en todas las escuelas, y no todas las escuelas son iguales para todos los niños. Un esfuerzo sin precedentes lle¬vó a Bourdieu a enfrentar la”ideología de los dones”y los méritos sancionados por la escuela: los veredictos escolares los hacen ver como”diferencias naturales” sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.El sistema escolar aparece, entonces, como una instancia de reproducción de las relaciones sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y de representación ideológica que les dan legitimidad. No se trata de una instancia universal para la transmisión y preservación de la “cultura universal”. En sociedades concretas, naciones o grupos sociales, las acciones educativas y pedagógicas tienden a la reproducción del sistema cultural dominante y de las relaciones sociales que lo hacen posible. Las teorías clásicas, que sólo reconocen a la educación institucional el papel de la transmisión entre generaciones de una”herencia cultural” (información acumulada como propiedad indivisa de toda sociedad), desconocen las distintas funciones que corresponden a los diversos sistemas educativos, a saber: contribuir a formar e inculcar en los individuos y grupos de individuos la reproducción de la cultura y, por ende, de la sociedad. No obstante el margen de autonomía disponible en los sistemas educativos, sus funciones internas implican la realización de funciones externas.Como otros campos e instituciones sociales, el sistema educativo requiere de sus propios objetivos y funciones, de una lógica interna y autonomía relativas; es decir, de sus propias reglas de juego. La función propia de la escuela es la inculcación-apropiación del arbitrario cultural de clases o grupos sociales determinado en forma de conductas, saberes y disposiciones durables (habitus). Pero esto se da gracias a la autonomía relativa con que cuenta el sistema de enseñanza institucionalizado, al lograr producir y reproducir, por sus propios medios, sus condiciones de existencia necesarias tanto para el cumplimiento de su función propia de educación, como para la realización de la funciones y demandas externas de reproducción cultural y social. En ese orden de ideas, Bourdieu refuta a los defensores de la teoría del capital humano, que sólo ven en la escuela su ade... La escuela, para cumplir a cabalidad con sus funciones externas, sabe disimular esas demandas de reproducción, haciendo énfasis en su autonomía y”neutralidad absolutas”. Las funciones ideológicas de legitimación del orden establecido son posibles gracias a esa autonomía relativa del sistema escolar, que permite el éxito en la inculcación de la cultura legítima (dominante), gracias al reconocimiento que se rinde a la autoridad pedagógica y al desconocimiento que se guarda con respecto a las relaciones sociales que le sirven de fundamento.
cuación para atender demandas económicas, y que por lo tanto miden el rendimiento escolar en términos de tasa de beneficio (tasa de retorno), derivada de las inversiones escolares. Esa definición “funcionalista” de la escuela, ignora la contribución que el sistema educativo aporta a la reproducción de las estructuras sociales, al asegurar la transmisión hereditaria del capital cultural. El rendimiento escolar depende del capital cultural previamente inculcado por la familia:”el capital cultural va al capital cultural”.De allí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación, disposiciones y acciones (habitus), aprendidos en el proceso de la socialización familiar, quienes tengan mayor acceso y posibilidades de éxito en el campo de las actividades escolares. Por lo tanto, lo que se hereda no es solamente el capital económico, sino, sobre todo, el capital cultural, y en ese último proceso la escuela juega un papel estratégico.El sistema educativo cumple una importante función de legitimación al convertir la ideología de dones y talentos (entendidos como disposiciones innatas), en la explicación del éxito o del fracaso escolar. Por este mecanismo, la escuela transforma desigualdades sociales en desigualdades “naturales”; es decir, transforma privilegios aristocráticos en derechos meritocráticos.Es así como los privilegios y el patrimonio, que históricamente se transmiten de manera directa (poder económico, social, cultural y político), alegando títulos de nobleza, vocaciones familiares, atributos sanguíneos, carismas o dones sobrenaturales, que antes correspondían a “derechos naturales” y “virtudes ascéticas" (P. Bourdieu, Sociología y cultura, op.cit., p.), hoy requieren de la certificación escolar para ser legitimados. Los títulos escolares tienen esa ventaja, a la vez de ser expresión de los dones y de los méritos. La explicación de esta situación hay que buscarla en las transformaciones del proceso productivo y en los cambios que se operan en las estrategias de reproducción en las clases sociales.Es necesario recordar que los procesos de reconversión de unas formas de capital en otras, suponen estrategias más o menos cambiantes. Así, por ejemplo, las transformaciones en el campo económico, que afectaron la estructura de las empresas en el tránsito de la pequeña industria doméstica y familiar a la gran empresa industrial y comercial, fueron acompañadas de procesos de burocratización y especialización racional de las funciones económicas. Para asumir el control y hacer la gerencia de las firmas modernas, las estrategias tradicionales de selección de los herederos por parte de la familia, se volvieron insuficientes. Hoy se hace necesario que quienes detentan grandes patrimonios económicos, transformen parte de ese capital en”inversión educativa”, de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo la especie de “capital cultural certificado” (títulos), lo que permite el acceso más expedito a los puestos de dirección en las empresas. Aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión de capital económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos, como mecanismo de apropiación de beneficios más disimulados que la renta.Otro ejemplo de cambio de estrategias de reconversión de capital, por parte de los grupos y clases que se disputan los
beneficios del “aparato” escolar, puede verse por intermedio de la superproducción (inflación) de las titulaciones y la correlativa devaluación de las certificaciones escolares. El masivo crecimiento de la población escolarizada, debido, entre otros factores, al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la organización escolar, tendientes a garantizar, mantener o reorientar ciertas formas de certificación y jerarquización social.En efecto, la devaluación de los títulos ha forzado a todas las clases y fracciones de clase, especialmente a aquellas que mejor uso han hecho del sistema escolar, a un conjunto de estrategias para mantener las posiciones heredadas y obtener a través de nuevas vías, como por ejemplo, la prolongación de la escolaridad, las ventajas que antes se obtenían con los títulos ahora desvalorizados. Hoy los sectores populares acceden a los certificados y títulos devaluados que hasta ayer aportaban oportunidades de mantenimiento y ascenso social a las clases medias y superiores. Como consecuencia de ello, las vías de acceso a los diferentes destinos profesionales y sociales, que ofrecía tradicionalmente la escuela, se han modificado, de la misma manera como han cambiado los contenidos y el valor de los títulos otorgados. Los cortes y las fronteras entre niveles y modalidades escolares, ahora no son tan definidos: progresivamente desaparecen las divisiones y barreras tradicionales; por ejemplo, entre la primaria y el bachillerato.”En el estado actual, la exclusión de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a la entrada del bachillerato sino progresiva e insensiblemente a lo largo de los primeros años del mismo,
mediante formas veladas de eliminación como el retraso, forma dtiferida de la segregación, la relegación a unas vías de segundo arden que implica un efecto de marca y de estigmatización adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un destino escolar y social; y por último, la concesión de títulos devaluados”.Del sistema escolar a la reproducción de los privilegios culturales: un enfoque críticoEn La Reproducción (elementos para una teoría del sistema de (enseñanza), Bourdieu desarrolla los conceptos, mecanismos e instancias fundamentales para comprender la especificidad de los procesos educativos y de socialización, en general, y del sistema escolar, en particular; así mismo, en esa obra, da cuenta de la naturaleza de toda acción pedagógica: expresa de qué manera la escuela, como institución por excelencia de la vida cultural, baasa su trabajo en el ejercicio del poder simbólico y, por lo tanto, en el poder de violencia simbólica que juega un papel central en la legitimación de las relaciones sociales. (Ver anexo N° 13). El poder de, violencia simbólica, ejercido por la educación a través de toda acción pedagógica, al igual que cualquier otro poder simbólico, es aquel que logra imponer como legítimas las significaciones, los sentidos y valoraciones que se asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando laslí. La distinción, op.cit.,p. 153.I, La réproduction. Elements vour une théorie du systéme d’enseignement (con J. C. Passeron), fcñs, Minuit 1970. Publicado en español por Laia, Barcelona, 1977.relaciones de fuerza que están en la base de dichos órdenes. De manera particularmente eficaz, las acciones educativas y pedagógicas transforman relaciones de fuerza en relaciones de sentido. Así, toda acción pedagógica ejerce alguna forma de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un arbitrario cultural; es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legítima (Ver anexo N° 14).Toda acción pedagógica es objetivamente violencia simbólica y poder arbitrario en dos sentidos. En primer lugar, porque las relaciones de fuerza, que se dan entre los grupos y las clases que constituyen una sociedad, originan el poder arbitrario que se expresa en la comunicación pedagógica. En segundo lugar, porque los contenidos y significaciones que definen una cultura, grupo, etnia o clase social, en tanto sistema simbólico, no pueden deducirse de un principio universal, ya sea físico, psicológico o espiritual, ni tampoco encuentran explicación en una entidad que obedezca a la “naturaleza de las cosas” o a la “naturaleza humana”. Para que la acción pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta, no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicación pedagógica; así mismo, ni la manera arbitraria de la imposición ni los contenidos arbitrarios que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.Para lograr este efecto, la acción pedagógica requiere de una autoridad pedagógica, encargada de hacer reconocer como legítima la cultura inculcada; igualmente, se requiere la autonomía relativa que corresponde a las instancias encargadas de ejercer la autoridad pedagógica. Además, toda acción pedagógica, como
relación de poder simbólico, es una relación de comunicación, que se ejerce a través del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicación entre emisores y receptores que en ningún caso se reduce a una relación simétrica. Al contrario de lo que piensa el sentido común, lo que se transmite en la relación de aprendizaje no es pura información, pues esto permitiría hablar sólo del rendimiento informativo de la pedagogía; en realidad, para el aprendizaje, incluido el de la lengua, es necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisión y de los emisores; en otros términos, es necesaria la autoridad pedagógica del emisor (profesor o maestro), que en cualquier circunstancia condiciona la recepción de la información transformándola en formación. El contenido informativo del men¬saje no se agota en el de la comunicación, pues generalmente la comunicación pedagógica se mantiene, aunque la información transmitida tienda a desaparecer. Este carácter de la relación pedagógica y el sello que imprime la autoridad del profesor, se hace patente en el hecho de que se vive y se concibe como la relación arquetípica de padres e hijos.Como hemos anotado, la relación pedagógica busca legitimar procesos y contenidos inculcados por su acción. Si esta se redujera a simple comunicación no se comprenderían las condi¬ciones sociales que contribuyen a su eficacia simbólica. Los modos de imposición, los métodos y medios necesarios, usados frecuentemente en la acción pedagógica, dependen de las acciones de fuerza que la sustentan, así como de las definiciones sociales y culturales que en cada familia se dan para definir el modo legítimo de imposición e inculcación. No existen relaciones pedagógicas que recurran exclusivamente a la coerción y la violencia, como tampoco las que excluyan totalmente el uso de este recurso. Lo más frecuente en el trabajo pedagógico, como trabajo de inculcación y legitimación de un orden sociocultural, se realiza sin necesidad de recurrir a la represión externa o a la coacción física. Por ello, se dice que el trabajo pedagógico es un “sustituto de la coacción física”, más eficaz a largo plazo que cualquier forma de violencia material. En esta perspectiva, la autoridad pedagógica es delegada, no siempre de manera explícita ni contractual, sino en el sentido de que todo agente o institución que ejerce acciones pedagógicas dispone de autoridad en calidad de”mandatario” de los grupos o clases sociales, cuyo arbitrario cultural pretende imponer. Dotada de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de capacidad para reproducir los principios del orden cultural dominante y dominado, toda instancia educativa realiza un tra¬bajo pedagógico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la herencia cultural, capaz de producir una formación duradera a través de los habitus. Estos últimos, como se ha dicho, son el producto de la interiorización de los principios del arbitrario cultural, que una vez constituidos en condiciones sociales determinadas, pueden60 El debate pedagógico, cargado de numerosos supuestos ideológicos, suscitado en el últiino cuarto de siglo, ha girado en torno a los partidarios de la autoridad pedagógica que abogan por el us-r de los métodos coercitivos, y los defensores de la utopía libertaria, anti-autoritaria, de una pedagogía sin arbitrariedades. La imposición del arbitrario no depende del uso de las “formas duras”o de las”maneras suaves”; en los dos casos se produce el efecto de violencia sirnbóika. aunque con mayor éxito en el segundo. Lo cierto es que, aún hoy, subsiste la utopía espontanesla que atribuye a los individuos la capacidad de encontrar y construir su propio desarrollo, montada sobre la idea de una acción pedagógica”libre”, heredera a su vez del mito rousseauniano, de una”educación natural”, o de la visión freudiana de una”educación sin represión”. En suma, e! debate oscila entre la posición de las pedagogías no-directivas y las corrientes directivistas.
ayudar a perpetuarlo. Las instancias educativas y de socialización, realizan un trabajo prolongado, a través del cual los agentes ad¬quieren saberes y disposiciones, indispensables para su inserción social correcta; es decir, para realizar las prácticas sociales adecuadas al orden establecido.El trabajo pedagógico inculca, de manera intensa, comportamientos, actividades y saberes que, en condiciones objetivas, se expresan según la lógica del sentido práctico, sin apelar explícitamente a normas, reglas, códigos o planes. El conjunto de rasgos, disposiciones y atributos constitutivos de la persona¬lidad, son precisamente el producto de ese trabajo pedagógico socialmente determinado. Toda actividad educativa, difusa o institucional, tiene por objeto hacer interiorizar los modelos, sig¬nificaciones y, en general, las condiciones sociales de existencia en forma de lo que comúnmente denominados//personalidad’/. Esta es parte de lo social y lo colectivo incorporado, es cuerpo socializado. El individuo y la personalidad, recordémoslo, no se oponen a la sociedad: son una de sus formas de existencia61.Este carácter del proceso educativo lo convierte en instru¬mento fundamental de la continuidad histórico social. Bourdieu acude al símil, según el cual, el habitus es el equivalente, en el ámbi¬to de la cultura, de la transmisión der”capital genético”en el ámbito de la biología. La inculcación que realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales. En cierta forma, se puede decir que la acción educativa es algo así como”el aparato genético de la sociedad y la cultura”.Cf. EL análisis del funcionamiento de los salones en Proust, en Le sens pratíqtie, op. cü., pp. 242-243.
La efectividad y productividad del trabajo pedagógico se mide a partir de tres factores: primero, por el grado de duración del habitus inculcado; segundo, por la medida en que el habitus es transferible, de una situación a otra; y, tercero, por la exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad para engendrar prácticas sociales que correspondan al orden cultural inculcado. La acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, ejerce los efectos más durables, produce las disposiciones más irreversibles, precisamente por el hecho de no tener antecedentes. En ella está el origen de lo que se ha denominado el habitus de clase, que se hará presente en los aprendizajes posteriores (acciones pedagógicas secundarias).”El habitus primario inculcado en el trabajo educativo primario está en el principio de la constitución ulterior de cualquier otro habitus”.En ese horizonte, volvemos a encontrar el sentido profundo e implícito del capital cultural. La herencia cultural juega un papel decisivo en la desigual distribución de los beneficios escolares; las acciones educativas formalizan y explicitan princi¬pios que operan en la práctica y de los cuales el estudiante tiene un dominio previo, gracias a la socialización primaria (pedagogía implícita). Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos y, en general, la lógica del orden sociocultural, variables P. Bourdieu, La Reproducción, op. cit., p. 85.63 Así, por ejemplo, la enseñanza escolar de la gramática (pedagogía explícita) no inculca exactamente una nueva gramática generadora de prácticas lingüísticas. El niño posee previamente los principios que aprende en la escuela; todo estudiante hace construcciones sintácticas antes de ingresar al circuito de la educación formal. Con el trabajo académico codifica y sistematiza sus prácticas y conocimientos, adquiriendo una relativa conciencia de ellos. Este hecho refuerza la creencia de los miembros de las clases privilegiadas según la cual, sus actitudes y aptitudes dependen de”dones naturales”y no del aprendizaje.
según los distintos grupos y clases sociales, se expresan como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras.) que permiten una determinada trayectoria es¬colar exitosa o deficiente.Es claro, sin embargo, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se explican de manera simple o directa por la clase social de origen, y menos por el nivel económico, sino que están mediadas por los procesos de socialización a los cuales las distintas clases y grupos someten a sus miembros para transmitir el patrimonio cultural. En la medida en que el aprendizaje escolar está precedido de la transmisión e inculcación de esque¬mas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, no hay “igualdad de oportunidades” frente a la escuela. Con Bourdieu, muchos autores sostienen que los niños llegan a ésta equipados de estructuras lógicas de pensamiento, de habitas y modelos implícitos que implican un cierto ethos o sistema de valoraciones y normas y, finalmente, de expectativas que, de una u otra forma, inciden en los resultados de la actividad escolar64.Un lugar importante en esta serie de factores adquiridos en la socialización primaria, y que pueden implicar ventajas o desventajas escolares, es el lenguaje en sus relaciones con el pensamiento. Como lo sostienen Bernstein y el propio Bourdieu, si bien es cierto que cada clase, fracción de clase o categoría so¬cial no son portadores de lenguajes distintos, su forma de apropiación de la lengua es diferente. El uso de una codificación64 Desde perspectivas completamente diferentes, varios autores han sustentado hipótesis próximas a la sociología educativa del profesor Bourdieu. Es el caso de los trabajos de Basil Bernstein, Jean Piaget y P.H. Perrenoud.
elaborada o restringida del lenguaje, produce efectos diferenciales en los resultados del aprendizaje escolar. El habitas lingüístico; es decir, las competencias y habilidades en el uso de la lengua, son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y definir como legítimo el len¬guaje de las clases dominantes (”cultas”) generando inequidades académicas evidentes.Hay que recordar que la lengua no es sólo un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone siempre la relación entre la “competencia lingüística”y el “mercado social” en que se expresa o compite. El lenguaje, además de ser un código de comunicación y transmisión de información, proporciona un vocabulario más o menos rico, un sistema de categorías más o menos complejo, una sintaxis que sirve para descifrar o manipular estructuras lógicas, estéticas o sociales, sobre todo las que suponen la comunicación pedagógica, que son también relaciones de poder simbólico presentes entre emisores y receptores.Lo que se expresa del lenguaje es válido para la producción y circulación de todos los bienes culturales y simbólicos en que el sistema escolar aparece como un mecanismo privilegiado de distribución. Las obras de arte, los mensajes religiosos, los objetos técnicos, las imágenes publicitarias, las teorías sociales o científicas, son objeto de una apropiación desigual que depende de la”naturaleza del mensaje”, pero especialmente, de la pose Cf. el primer capítulo de Ce que parler veut diré, op. cii.
sión de códigos que permiten disfrutar (o producir) el mensaje, obra de arte, imagen o teoría. La recepción y captación de estos bienes depende, entonces, de los esquemas de percepción, pensamiento y apreciación de que son portadores los receptores.De la sociología de la educación de Pierre Bourdieu, se deriva que el conocimiento y reconocimiento del orden social legítimo establece las estrategias universales de legitimación. De la misma manera como”ponerse en regla”o universalizarse produce efectos y beneficios universales, cuando la sociología dice con el proverbio que “la hipocresía es el homenaje que el vicio rinde a la virtud”, existe la posibilidad de prestar atención a la hipocresía, negativa y universalmente estigmatizada o, de manera más realista, al homenaje a la virtud, positivo y universalmente reconocido. La obra de Pierre Bourdieu sería una tentativa de construir una Realpoíüica de la Razón que contribuya a favo¬recer la instauración de universos, en donde todos los agentes y sus actos sean sometidos -especialmente a través de la crítica a una suerte de”test de universalidad permanente”, prácticamente instituido en la lógica misma de los campos de la producción cultural, a fin de contribuir democráticamente a”universalizar las condiciones de acceso a lo universal”66.66 Cf. «Un fondement paradozale de la morale», en Raisons pratíques, op. di., pp.233-240. por Poncho on Junio 19, 2007.

2009-05-07T21:00:00.002-03:00

El oficio de Sociólogo

PIERRE BOURDIEU, JEAN-CLAUDE CHAMBOREDON, JEAN-CLAUDE PASSERON

Introducción. Epistemología y metodología

“El método -escribe Auguste Comte- no es susceptible de ser estudiado separadamente de las investigaciones en que se lo emplea; o, por lo menos, sería éste un estudio muerto, incapaz de fecundar el espíritu que a él se consagre. Todo lo que pueda decirse de real, cuando se lo encara abstractamente, se reduce a generalidades tan vagas que no podría tener influencia alguna sobre el régimen intelectual. Cuando se ha establecido, como tesis lógica, que todos nuestros conocimientos deben fundarse sobre la observación, que debe procederse de los principios hacia los hechos y de los hechos hacia los principios, además de algunos otros aforismos similares, se conoce mucho menos netamente el método que a quien estudia, de modo poco profundo, una sola ciencia positiva, aun sin intención filosófica. Por haber desconocido este dato esencial, nuestros psicólogos se inclinan a considerar a sus ensueños como ciencia, cuando creen comprender el método positivo por haber leído los preceptos de Bacon o el Discurso de Descartes. Ignoro si, más tarde, será posible seguir a priori un verdadero curso del método del todo independiente del estudio filosófico de las ciencias; pero estoy convencido de que ello es imposible hoy, puesto que los grandes procedimientos lógicos no pueden aún ser explicados, con suficiente precisión, por separado de sus aplicaciones. Me atrevo a agregar además que, aun cuando una empresa de este tipo pueda ser realizada –lo que, en efecto es concebible-, sólo por el estudio de las aplicaciones regulares de los procedimientos científicos podrá lograrse un buen sistema de hábitos intelectuales, hecho que es, sin embargo, objetivo esencial del método”(1).

Nada habría que agregar a este texto que, al negarse a disociar el método de la práctica, de entrada rechaza todos los discursos del método, si no existiera ya todo un discurso acerca del método que, ante la ausencia de una oposición de peso, amenaza imponer a los investigadores una imagen desdoblada del trabajo científico. Profetas que se ensañan con la impureza original de la empiria –de quienes no se sabe si consideran las mezquindades de la rutina científica como atentatorias a la dignidad del objeto que ellos piensan les corresponde o del sujeto científico que pretende encarnar– o sumos sacerdotes del método que todos los investigadores observarían voluntariamente, mientras vivan, sobre los estrados del catecismo metodológico, quienes disertan sobre el arte de ser sociólogo o el modo científico de hacer ciencia sociológica a menudo tienen en común la disociación del método o la teoría respecto de las operaciones de investigación, cuando no disocian la teoría del método o la teoría de la teoría. Surgido de la experiencia de la investigación y de sus dificultades cotidianas, nuestro propósito explicita, en función de las necesidades de nuestra causa, un “sistema de costumbres intelectuales”: se dirige a quienes, “embarcados” en la práctica de la sociología empírica, sin necesidad alguna de que se les recuerde la necesidad de la medición y de su aparato teórico y técnico, están de acuerdo totalmente con nosotros sobre aquello acerca de lo cual estamos de acuerdo porque va de suyo: la necesidad, por ejemplo, de no descuidar ninguno de los instrumentos conceptuales o técnicos que dan todo el rigor y la fuerza a la verificación experimental. Sólo quienes no tienen o no quieren hacer la experiencia de investigación podrán ver, en esta obra que apunta a problematizar la práctica sociológica, un cuestionamiento de la sociología empírica.(2)

Si bien es cierto que la enseñanza de la investigación requiere, de parte de quienes la conciben como de los que la reciben, una referencia directa y constante a la experiencia en primera persona de la práctica, “la metodología de moda que multiplica los programas de investigaciones refinadas pero hipotéticas, las consideraciones críticas de investigaciones realizadas por otros [...] o los veredictos metodológicos”,(3) no podría reemplazar una reflexión sobre la relación justa con las técnicas y un esfuerzo, aún azaroso, por transmitir principios que no pueden presentarse como simples verdades de principio porque son el principio de la investigación de verdades. Si bien es cierto, además, que los métodos se distinguen de las técnicas, por lo menos en que éstos son “lo suficientemente generales como para tener valor en todas las ciencias o en un sector importante de ellas”,(4) esta reflexión sobre el método debe también asumir el riesgo de rever los análisis más clásicos de la epistemología de las ciencias de la naturaleza; pero quizá sea necesario que los sociólogos se pongan se pongan de acuerdo sobre principios elementales que aparecen como evidentes para los especialistas en ciencias de la naturaleza o en filosofía de las ciencias, para salir de la anarquía conceptual a la que están condenados por su indiferencia ante la reflexión epistemológica. En realidad, el esfuerzo por examinar una ciencia en particular a través de los principios generales proporcionados por el saber epistemológico se justifica y se impone especialmente en el caso de la sociología: en ella todo conduce, en efecto, a ignorar este saber, desde el estereotipo humanista de la irreductibilidad de las ciencias humanas hasta las características del reclutamiento y la formación de investigadores, sin olvidar la existencia de un conjunto de metodólogos especializados en la reinterpretación selectiva del saber de las otras ciencias. Por tanto, es necesario someter las operaciones de la práctica sociológica a la problemática de la razón epistemológica, para definir, y si es posible inculcar, una actitud de vigilancia que encuentre en el completo conocimiento del error y de los mecanismos que lo engendran uno de los medios para superarlo. La intención de dotar al investigador de los medios para que él mismo supervise su trabajo científico, se opone a los llamados al orden de los censores cuyo negativismo perentorio sólo suscita el horror al error y el recurso designado a una tecnología investida con la función de exorcismo.

Como la obra de Gaston Bachelard lo demuestra, la epistemología se diferencia de una metodología abstracta en su esfuerzo por captar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento de la verdad como polémica contra el error y como esfuerzo para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y permanente [G. Canguilhem, texto n°1]. Pero la acción polémica de la razón científica no tendría toda su fuerza si el “psicoanálisis del espíritu científico” no se continuara en un análisis de las condiciones sociales en las cuales se producen las obras sociológicas: el sociólogo puede encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, inevitable. [G. Bachelard, texto n°2]. Por consiguiente, las apariencias que aquí pudieran subsistir de una discusión ad hominem se refieren sólo a los límites de la comprensión sociológica de las condiciones de error: una epistemología que se remite a una sociología del conocimiento, menos que ninguna otra puede imputar los errores a sujetos que no son, nunca ni totalmente, sus autores. Si, parafraseando un texto de Marx, “no pintamos de rosado”, al empirista, al intuicionista o al metodólogo, tampoco nos referimos a “personas sino en tanto que personificación” de posiciones epistemológicas que sólo se comprenden totalmente en el campo social donde se apoyan.

Pedagogía de la investigación

La función de esta obra define su forma y su contenido. Una enseñanza de la investigación cuyo proyecto sea exponer los principios de una práctica profesional y simultáneamente imprimir cierta relación a esta práctica, es decir, proporcionar a la vez los instrumentos indispensables para el tratamiento sociológico del objeto y una disposición activa a utilizarlos apropiadamente, debe romper con la rutina del discurso pedagógico para restituir su fuerza heurística a los conceptos y operaciones más completamente “neutralizados” por el ritual de la exposición canónica. Por ello, esta obra que apunta a señalar los actos más prácticos de la práctica sociológica comienza con una reflexión que trata de recordar, sistematizándolos, las implicaciones de toda práctica, buena o mala, y de concretar en preceptos prácticos al principio de vigilancia epistemológica (Libro primero).(5) Se intentará luego la definición de la función y las condiciones de aplicación de los esquemas teóricos a los que debe recurrir la sociología para construir su objeto, sin pretender presentar estos primeros principios de la interrogación propiamente sociológica como una teoría acabada del conocimiento del objeto sociológico y, menos todavía, como una teoría general y universal del sistema social. (Libro segundo).* La investigación empírica no busca comprometer tal teoría para escapar el empirismo, siempre que ponga en práctica efectiva, en cada una de sus operaciones, los principios que lo constituyen como ciencia, proporcionándole un objeto caracterizado por un mínimo de coherencia teórica. Si esta condición se cumple, los conceptos o los métodos podrán ser utilizados como nuevos usos (Libro tercero).** Al asociar la presentación de cada instrumento intelectual a ejemplos de su utilización, se tratará de evitar que el saber sociológico pueda aparecer como una suma de técnicas, o como un capital de conceptos separados o separables de su implementación en la investigación.

Si nos hemos permitido extraer del orden de razones en las que se encontraban insertos los principios teóricos y los procedimientos técnicos heredados de la historia de la ciencia sociológica, no es sólo para quebrar los encadenamientos del orden didáctico que no renuncia a la complacencia erudita frente a la historia de las doctrinas o los conceptos sino para rendir tributo al reconocimiento diplomático de los valores consagrados por la tradición o sacralizados por la moda, ni tampoco para liberar virtualidades heurísticas, muchas veces más numerosas que los que permitirían creer los usos académicos; es, sobre todo, en nombre de una concepción de la teoría del conocimiento sociológico que hace de esta teoría sistema de principios que definen las condiciones de posibilidad de todos los actos y todos los discursos propiamente sociológicos, y sólo de éstos, cualesquiera que sean las teorías del sistema social de quienes producen o produjeron obras sociológicas en nombre de estos principios. El problema de una filiación de una investigación sociológica a una teoría particular acerca de lo social, la de Marx, la de Weber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre secundario respecto del problema de la pertenencia de esta investigación a la ciencia sociológica: el único criterio de esta pertenencia reside, en realidad, en la aplicación de los principios en tanto tal, de ningún modo separa autores a los que todo aleja en el plano de la teoría del sistema social. Aunque la mayoría de los autores han llegado a confundir su teoría particular del sistema social con la teoría del conocimiento de lo social que abrazaban, por lo menos implícitamente en su práctica sociológica, el proyecto epistemológico puede permitirse esta distinción preliminar para vincular autores cuyas oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo epistemológico.

Temer que esta empresa conduzca a una amalgama de principios tomados de tradiciones teóricas diferentes o a la constitución de un corpus de fórmulas disociadas de los principios que las fundamentan, implica olvidar que la reconciliación cuyos principios creemos explicitar se opera realmente en el ejercicio auténtico del oficio de sociólogo o, más exactamente, en el “oficio” del sociólogo, habitus que, en tanto que sistema de esquemas más o menos dominados y más o menos transponibles, no es sino la interiorización de los principios de la teoría del conocimiento sociológico. A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que, subordinado al uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señale que toda operación, no importa cuán rutinaria y repetida sea, debe repensarse a sí misma y en función del caso particular. Sólo una reinterpretación mágica de las exigencias de la medición puede a la vez sobrestimar la importancia de las operaciones que no son, por otra parte, sino recursos del oficio y, transformando la cautela metodológica en respeto sagrado, utilizar no sin temor o no utilizar jamás, bajo el temor de no cumplir totalmente las condiciones rituales, instrumentos que deberían ser juzgados sólo en el uso. Los que llevan la cautela metodológica hasta la obsesión hacen pensar en ese enfermo del que habla Freud, que dedica su tiempo a limpiar sus anteojos sin ponérselos nunca.

Considerar seriamente el proyecto de transmitir un ars inveniendi significa reconocer que supone algo más y diferente que el ars probandi propuesto por quienes confunden la mecánica lógica, enseguida desarmada, de las comprobaciones y las pruebas con el funcionamiento real del espíritu creador; reconocer también, con la misma evidencia, que existen senderos o, mejor dicho, atajos que hoy pueden trazar una reflexión sobre la investigación en el camino sin arrepentimientos ni rodeos que propondría un discurso verdadero del método sociológico.

A diferencia de la tradición que se atiene a la lógica de la prueba, sin permitirse, por principio, penetrar en los arcanos de la invención, condenándose de esta forma a vacilar entre una retórica de la exposición formal y una psicología literaria del descubrimiento, quisiéramos proporcionar aquí los medios para adquirir una disposición mental que sea condición de la invención y de la prueba. Si esta reconciliación no se produce, ello implicaría renunciar a proporcionar una ayuda, cualquiera que sea, al trabajo de investigación, limitándonos junto a tantos otros metodólogos, a invocar o llamar, como se llama a los espíritus, los milagros de una iluminación creadora, que transmite la hagiografía del descubrimiento científico, o los misterios de la psicología de las profundidades.(6)

Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la economía de una invención permanente, hay que cuidarse de la creencia de que el sujeto de la creación científica es un automaton spirituale que obedece a los organizados mecanismos de una programación metodológica constituida de una vez para siempre, y por tanto encerrar al investigador en los límites de una ciega sumisión a un programa que excluye la reflexión sobre el programa, reflexión que es condición de invención de nuevos programas.(7) La metodología, afirmaba Weber, “[...] es condición de un trabajo fecundo en la misma medida en que el conocimiento de la anatomía es condición de la marcha correcta”.(8) Pero, aunque es inútil confiar en descubrir una ciencia sobre el modo de hacer ciencia, y suponer que la lógica sea algo más que un modo de control de la ciencia que se construye o que ya se ha construido, sin embargo, como lo observó Stuart Mill, “la invención puede ser cultivada”, es decir que una explicitación de la lógica del descubrimiento, tan parcial como parezca, puede contribuir a la racionalización del aprendizaje de las aptitudes para la creación.

Epistemología de las ciencias del hombre y epistemología de las ciencias de la naturaleza

La mayoría de los errores a los que se exponen la práctica sociológica y la reflexión sobre la misma radican en una representación falsa de la epistemología de las ciencias de la naturaleza y de la relación que mantiene con la epistemología de las ciencias del hombre. Así, epistemologías tan opuestas en sus afirmaciones evidentes como el dualismo de Dilthey – que no puede pensar la especificidad del método de las ciencias del hombre sino oponiéndole una imagen de las ciencias de la naturaleza originada en la mera preocupación por diferenciar- y el positivismo –preocupado por imitar una imagen de la ciencia natural fabricada según las necesidades de esta imitación-, ambos en común ignoran la filosofía exacta de las ciencias exactas. Esta grosera equivocación condujo a fabricar distinciones forzadas entre los dos métodos para responder a la nostalgia o a los deseos piadosos del humanismo, y a celebrar ingenuamente redescubrimientos desconocidos como tales o, además, a entrar en la puja positivista que escolarmente copia una imagen reduccionista de la experiencia como copia de lo real.

Pero puede advertirse que el positivismo efectúa sólo una caricatura del método de las ciencias exactas, sin acceder ipso facto a una epistemología exacta de las ciencias del hombre. De hecho, el carácter subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la ciencia conforman una constante en la historia de las ideas que la crítica del positivismo mecanicista sólo reafirma. De esta forma, al percibir que “los métodos que los científicos o los investigadores fascinados por las ciencias de la naturaleza tan a menudo intentaron aplicar a la fuerza a las ciencias del hombre no siempre fueron necesariamente aquellos que los científicos aplicaban de hecho en su propia disciplina, sino más bien los que creían utilizar”,(9) Hayek concluye de inmediato que los hechos sociales se diferencian “de los hechos de las ciencias físicas en tanto son creencias u opiniones individuales” y, por consiguiente, “no deben ser definidos según lo que podríamos descubrir sobre ellos por los métodos objetivos de la ciencia sino según lo que piensa la persona que actúa”.(10) La impugnación de la imitación automática de las ciencias de la naturaleza se vincula tan mecánicamente a la crítica subjetivista de la objetividad de los hechos sociales que todo esfuerzo por encarar los problemas específicos que plantea la transposición a las ciencias del hombre del saber epistemológico de las ciencias de la naturaleza, corre siempre el riesgo de parecer una reafirmación de los derechos imprescriptibles de la subjetividad.(11)

La metodología y el desplazamiento de la vigilancia

Para superar las discusiones académicas y las formas académicas de superarlas, es necesario someter la práctica científica a una reflexión que, a diferencia de la filosofía clásica del conocimiento, se aplique no a la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad y de coherencia, cuyos títulos de legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más verdadero, o más bien, como lo afirma Bachelard, “aproximado, es decir rectificado”. Esta filosofía del trabajo científico como “acción polémica incesante de la Razón”, traspuesta a la instancia de las ciencias del hombre, puede proporcionar los principios de una reflexión capaz de inspirar y controlar los actos concretos de una práctica verdaderamente científica, definiendo en lo que tengan de específico los principios del “racionalismo regional” propios de la ciencia sociológica. El racionalismo fijista que informaba las preguntas de la filosofía clásica del conocimiento hoy se expresa mejor en los intentos de algunos metodólogos que se inclinan a reducir la reflexión sobre el método a una lógica formal de las ciencias. Sin embargo, como lo señala P. Feyerabend, “todo fijismo semántico tropieza con dificultades cuando se trata de dar razón total del progreso del conocimiento y de los descubrimientos que a él aportan”.(12) Más precisamente, interesarse en las relaciones intemporales entre los enunciados abstractos en detrimento de los procesos por los cuales cada proposición o cada concepto fue establecido y engendró otras proposiciones u otros conceptos, supone negarse a colaborar efectivamente con quienes están inmersos en las peripecias inseguras del trabajo científico, desplazando así el desarrollo de la intriga entre bastidores para llevar a escena sólo los desenlaces. Totalmente ocupados en la búsqueda de una lógica ideal del descubrimiento, los metodólogos no pueden dirigirse en realidad sino a un investigador definido abstractamente por su aptitud para concretar estas normas de perfección, es decir a un investigador impecable, lo que equivale a decir imposible o estéril. La obediencia incondicional a un organon de reglas lógicas tiende a producir un efecto de “clausura prematura”, al hacer desaparecer, como lo diría Freud, “la elasticidad en las definiciones”, o como lo afirma Carl Hempel, “la disponibilidad semántica de los conceptos” que constituye una de las condiciones del descubrimiento, por lo menos en ciertas etapas de la historia de una ciencia o del desarrollo de una investigación.

No se trata aquí de negar que la formalización lógica encarada como medio para poner a prueba la lógica en acto de la investigación y la coherencia de sus resultados constituye uno de los instrumentos más eficaces del control epistemológico; pero esta implementación legítima de los instrumentos lógicos opera demasiado a menudo como garantía de la enfermiza predilección por ejercicios metodológicos cuyo único fin discernible es posibilitar la exhibición de un arsenal de medios disponibles. Frente a algunas investigaciones concebidas en función de las necesidades de la causa lógica o metodológica, no puede sino evocarse, con Abraham Kaplan, de conducta de un borracho que, habiendo perdido la llave de su casa, la busca sin embargo con obstinación, bajo la luz de un farol, ya que alega que allí se ve mejor [A. Kaplan, texto n° 3].

El rigorismo tecnológico que descansa sobre la fe en un rigor definido de una vez para siempre y para todas las situaciones, es decir una representación fijista de la verdad o del error como trasgresión a normas incondicionales, se opone diametralmente a la búsqueda de rigores específicos, desde una teoría de la verdad como teoría del error rectificado. “El conocer -agrega Gaston Bachelard- debe evolucionar junto con lo conocido”. Lo que equivale a afirmar que es inútil buscar una lógica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se está haciendo. Para captar los procedimientos de la investigación es necesario analizar cómo opera en lugar de encerrarla en la observación de un decálogo de procedimientos que quizá no deban parecer adelantados respecto de la práctica real sino por el hecho de que son definidos por adelantado.(13) “Desde la fascinación por el hecho de que en matemática evitar el error es cuestión de técnica, se pretende definir la verdad como el producto de una actividad intelectual que responde a ciertas normas; se pretende considerar los datos experimentales como se consideran los axiomas de la geometría; se confía determinar reglas de pensamiento que considerarían la función que la lógica desempeña en matemática. Se quiere, a partir de una experiencia limitada, construir la teoría de una vez por todas. El cálculo infinitesimal elaboró sus fundamentos paso a paso, la noción de número sólo alcanzó claridad después de 2500 años. Los procedimientos que instauran el rigor se originan como respuestas a preguntas que no pueden formularse a priori, y que sólo el desarrollo de la ciencia hace surgir. La ingenuidad se pierde lentamente. Esto, verdadero en matemática, lo es a fortiori para las ciencias de la observación, a donde cada teoría refutada impone nuevas exigencias de rigor. Es pues inútil pretender plantear a priori las condiciones de un pensamiento auténticamente científico.”(14)

Más profundamente, la exhortación insistente por una perfección metodológica corre el riesgo de provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemológica; en lugar de preguntarse, por ejemplo, sobre el objeto de medición, sobre el grado de precisión deseable y legítimo según las condiciones particulares de la misma, o determinar, simplemente, si los instrumentos miden lo que se desea medir, es posible, arrastrados por el deseo de acuñar en tareas realizables la idea pura del rigor metodológico, perseguir, en una obsesión por el decimal, el ideal contradictorio de una precisión definible intrínsicamente, olvidando que, tal como lo recuerda A. D. Richtie, “realizar una medición más precisa que lo necesario no es menos absurdo que hacer una medición insuficientemente precisa”,(15) o también que, como lo señala N. Campbell, cuando se establece que todas las proposiciones comprendidas dentro de ciertos límites son equivalentes y que la proposición definida aproximativamente es perfectamente legítimo.(16) Se entiende que la ética del deber metodológico pueda, al engendrar una casuística de la equivocación técnica, conducir, por lo menos indirectamente, a una ritual de procedimientos que quizás es la caricatura del rigor metodológico, pero que es sin duda y exactamente el opuesto de la vigilancia epistemológica.(17) Es especialmente significativo que la estadística, ciencia del error y del conocimiento aproximativo, que en procedimientos tan comunes como el cálculo del error o del límite de confiabilidad opera con una filosofía de la vigilancia crítica, pueda ser frecuentemente utilizada como coartada científica de la sujeción ciega al instrumento.

De la misma forma, cada vez que los teóricos conducen la investigación empírica y los instrumentos conceptuales que emplea ante el tribunal de una teoría cuyas construcciones en el dominio de una ciencia que ella pretende reflejar y dirigir se niegan a evaluar, gozan del respeto de los practicistas, respeto forzado y verbal, sólo en nombre del prestigio indistintamente atribuido a toda empresa teórica.

Y si sucede que la coyuntura intelectual posibilita que los teóricos puros impongan a los científicos su ideal, lógico o semántico, de la coherencia íntegra y universal del sistema de conceptos, pueden llegar a detener la investigación en la medida en que logran contagiar la obsesión de pensarlo todo, de todas formas y en todas sus relaciones a la vez, ignorando que en las situaciones concretas de la práctica científica no se puede pretender construir problemáticas o teorías nuevas sino cuando se renuncia a la ambición imposible, que no es escolar ni profética, de decirlo todo, sobre todas las cosas y, además, ordenadamente.(18)

El orden epistemológico de razones

Pero estos análisis sociológicos o psicológicos de la distorsión metodológica y de la desviación especulativa no pueden ocupar el lugar de la crítica propiamente epistemológica a la que introducen. Si es necesario prevenirse, con especial convicción, frente a la puesta en guardia de los metodólogos es porque, al llamar la atención exclusivamente sobre los controles formales de los procedimientos experimentales y los conceptos operacionales, corren el riesgo de desplazar la vigilancia sobre peligros más serios. Los instrumentos y los apoyos, muy poderosos sin duda, que la reflexión metodológica proporciona a la vigilancia se vuelven contra ésta cada vez que no se cumplen las condiciones previas a su utilización. La ciencia de las condiciones formales del rigor de las operaciones, que presenta el aspecto de una puesta en forma “operatoria” de la vigilancia epistemológica, puede parecer que se funda en la pretensión de asegurar automáticamente la aplicación de los principios y preceptos que definen la vigilancia epistemológica, de manera tal que es necesario un acrecentamiento de la vigilancia para evitar que produzca automáticamente este efecto de desplazamiento.

Sería necesario, como decía Saussure, “mostrar al lingüista lo que hace”.(19) Preguntarse que es hacer ciencia o, más precisamente, tratar de saber qué hace el científico, sepa éste o no lo que hace, no es sólo interrogarse sobre la eficacia y el rigor formal de las teorías y de los métodos, es examinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen. El orden según el cual debe efectuarse este examen se impone tanto por el análisis propiamente epistemológico de los obstáculos al conocimiento como por el análisis sociológico de las implicaciones epistemológicas de la sociología actual que definen la jerarquía de los peligros epistemológicos y, por este camino, de los puntos de urgencia.

Establecer, con Bachelard, que el hecho científico se conquista, construye, comprueba, implica rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y el convencionalismo que sólo le opone los preámbulos de la construcción. A causa de recordar el imperativo de la comprobación, enfrentando la tradición especulativa de la filosofía social de la cual debe liberarse, la comunidad sociológica persiste en olvidar hoy la jerarquía epistemológica de los actos científicos que subordina la comprobación a la construcción y la construcción a la ruptura: en el caso de una ciencia experimental, la simple remisión a la prueba experimental no es sino tautológica en tanto no se acompañe de una explicación de los supuestos teóricos que fundamentan una verdadera experimentación, y esta explicitación no adquiere poder heurístico en tanto no se la adhiera la explicitación de los obstáculos epistemológicos que se presentan bajo una forma específica en cada práctica científica.

[Madrid, Siglo XXI, 1975, 1-25, ed. original francés 1973]

Notas

1. A. Comte, Cours de philosophie positive, t. I, Bahcelier, París, 1830 (citado según la edición Garnier, 1926, pp. 71-72). Podría señalarse, con Canguilhem, que no es fácil superar la seducción del vocabulario que “nos conduce sin cesar a concebir el método como susceptible de ser separado de las investigaciones en que es puesto en práctica: [A. Comte] “enseña en la primera lección del Curso de filosofía positiva que «el método no es susceptible de ser estudiado por separado de las investigaciones en que es empleado»; ello sobrentiende que el empleo de un método supone ante todo su posesión” (G. Canguilhem, Théorieet technique de l’experimentation chez Claude Bernard, Colloque du centenarie de la publication de L’Introduction á l’étude de la médecine experimentale, Masson, París, 1967, p. 24).

2. La división del campo epistemológico según la lógica de los pares (cfr. 3ª parte) y las tradiciones intelectuales que, al identificar toda reflexión con especulación pura, no permiten percibir la función técnica de una reflexión sobre la relación con las técnicas, otorgan fuerte probabilidad al malentendido que aquí tratamos de enfrentar: en efecto, en esta organización dualista de las posiciones epistemológicas todo intento de volver a insertar las operaciones técnicas en la jerarquía de los actos epistemológicos será casi inevitablemente interpretada como un ataque dirigido contra la técnicas y los técnicos; pese a que reconocemos la contribución capital que los metodólogos, y en particular Paul F. Lazarsfeld, han aportado a la racionalización de la práctica sociológica, sabemos que corremos el riesgo de que se nos ubique más cerca de Fads and Foibles of American Sociology que de The Language of Social Research.

3. R. Needham, Structure and Sentiment: A Test-case in Social Anthropology, University of Chicago Press, Chicago-Londres, 1962, p. VII.

4. A. Kaplan, The Conduct of Inquiry, Methodology of Behavioral Science, Chandler, San Francisco, 1964, p. 23. El mismo autor se lamenta de que el término “tecnología” haya adquirido ya un sentido especializado; observa que podría aplicarse con elevada exactitud a un gran número de estudios calificados como “metodológicos” (Ibíd.., p. 19).

5. Cf. Supra el prefacio a la segunda edición, pp. 9-10.

* Véase nota 5.

** Véase nota 5.

6. La literatura metodológica ha procurado siempre, cuando define el objeto de la lógica de las ciencias, evitar explícitamente la consideración de las ways of discovery a favor de las ways of validation (cfr. Por ejemplo C. Hempel, Aspects of Scientific Explanation and Other Essays in the Philosophy of Science, Free Press, Nueva York, 1965, pp. 82-83). K.R. Popper insiste a menudo sobre esta dicotomía que, en él, parece encubrir la oposición entre la vida pública y la privada: “La pregunta «¿Cómo descubrió usted su teoría por primera vez?» interesa, para decirlo de algún modo, a una cuestión muy personal, contrariamente a lo que supone la pregunta «¿cómo verificó usted su teoría?»” (K.R. Popper, Misére de l’historicisme [trad. De H. Rousseau], Plon, París, 1956, p. 132 [hay ed. esp.]). O también : « No existe nada que se parezca a un método lógico para tener ideas o a una reconstitución lógica de este proceso. En mi opinión, todo descubrimiento contiene un «elemento irracional» o una «intuición creadora», en el sentido bergsoniano” (K.R. Popper, The Logic of Scientific Discovery, Hutchinson and Co., Londres, 1959, p. 32). En cambio, cuando excepcionalmente, se considera explícitamente como objeto el “contexto del descubrimiento” (por oposición al “contexto de la prueba”), es inevitable romper gran cantidad de esquemas rutinarios de la tradición epistemológica y metodológica y, en especial, la representación del desarrollo de la investigación como sucesión de etapas distintas y predeterminadas (cf. P.E. Hamond, comp., Sociologists at Work, Essays on the Craft of Social Research, Basic Books, Nueva York, 1964).

7. Piénsese, por ejemplo, en la facilidadcon que la investigación puede reproducirse sin producir nada, según la lógica de la pump-handle research.

8. M. Weber, Essais sur la théorie de la science (trad. de J. Freund), Plon, París, 1965, p. 220 [hay ed. esp.].

9. F.A. Von Hayek, Scientisme et sciences sociales, Essai sur le mauvais ursage de la raison (trad. de M. Barre), Plon, París, 1953, p. 3.

10. Ibíd., pp. 21 y 24.

11. Y sin embargo todo el proyecto de Durkheim puede demostrar que es posible evadirse de la alternativa de la imitación ciega y del rechazo, igualmente ciego, a imitar: “la sociología nació a la sombra de las ciencias de la naturaleza y en contacto íntimo con ellas [...]. Es natural que algunos de los primeros sociólogos se equivocaran al exagerar este acercamiento hasta el punto de desconocer el origen de las ciencias sociales y la autonomía que deben disfrutar respecto de las otras ciencias que has han precedido. Pero esta exageración no debe hacer olvidar toda la fecundidad delos orígenes más importantes del pensamiento científico”. Rivista Italiana di Sociología, tomo IV, 1900, pp. 127-159, citado en A. Cuvillier, Où va la sociologie française?, Marcel Rivière et Cie., París, 1953, pp. 177-208 [hay ed. esp.].

12. P. Feyerabend, en H. Feigl y G. Maxwell (comp.), “Scientific Explanation, Space and Time”, en Minnesota Studies in the Philosophy of Science, vol. III, Minneapolis, 1962, p. 31.

13. Los autores de un largo estudio dedicado a las funciones del método estadístico en sociología admiten in fine que “sus indicaciones en lo que concierne a las posibilidades de aplicar la estadística teórica a la investigación empírica, caracterizan sólo el estado actual de la discusión metodológica quedando la práctica en un segundo plano” (ElK. Scheuch y D. Rüschmeyer, “Soziologie und Statistik, Über den Einfluss der modernen Wissenschaftslehere auf ihr gegenseitiges Verhältnis”, en Kölner Zeitschritf für Soziologie und Social-Psychologie, VIII, 1956, pp. 272-291).

14. A Régnier, Les infortunes de la Raison, Seuil, París, 1966, pp. 37-38.

15. A.D. Ritchie, Scientific Method: An Inquiry into the Character and Validity of Natural Laws, Littlefield, Adams, Paterson (N.J.), 1960, p. 113. Al analizar esta búsqueda de la “precisión mal fundada”, que consiste en creer “que el mérito de la solución se mide por el número de decimales indicados”, Bachelard indica “que si una precisión en un resultado va más allá de la precisión de los datos experimentales, es exactamente la determinación de la nada... Esta práctica recuerda la chanza de Dulong quien, al referirse a un experimentador decía: está seguro de la tercera decimal, es sobre la primera que duda” (Gaston Bachelard, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972, pp. 251-252).

16. N.R. Campbell, An Account of the Principles of Measurement and Calculation, Longmans, Green and Co., Londres-Nueva York, 1928, p. 186. Podría recordarse en este caso la distinción que establecía Cournot entre orden lógico y orden racional, que lo llevaba a señalar que la búsqueda de la perfección lógica puede desviar de la captación del orden racional (Essai sur les fondements de nos connaissances et sur les caractères de la critique philosophique, Hachette, París, 1851, pp. 252 y ss.).

17. El angustiado interés por las enfermedades del espíritu científico puede provocar un efecto tan depresivo como las inquietudes hipocondríacas de los adictos al Larousse médical.

18. Algunas disertaciones teóricas sobre todas las cosas conocidas o conocibles desempeñan, sin duda, una función de anexión anticipada análoga a las de las profecías astrológicas dispuestas siempre a digerir retrospectivamente el acontecimiento: “Existen personas, dice Claude Bernard, que sobre una cuestión dicen todo lo que se puede decir para tener el derecho de reclamar cuando, más tarde, se haga alguna experiencia al respecto. Son como aquellos que ubican planetas en todo el espacio para afirmar luego que allí está el planeta que habían previsto” (Principes de médecine experimentale, PUF, París, 1947, p. 255).

19. E. Benveniste, «Lettres de Ferdinand de Saussure à Antoine Meillet», en Cahiers Ferdinand de Saussure, 21, 1964, pp. 92-135.

2009-05-07T20:40:00.001-03:00

Derecho:

Es el conjunto de normas inspiradas en el ideal de justicia e impuestas coercitivamente, que al determinar las facultades y obligaciones de cada uno hacen posible la coexistencia pacífica.

Es el conjunto de normas jurídicas, bilaterales, coercibles, imperativas y general que se aplica a los hombres que pueden cumplir con ellas o no y en caso de incumplimiento se prevé una sanción

Derecho Subjetivo e Interés Legítimo

Tener derecho subjetivo a algo significa que puedo exigir a otras personas que tengan determinada conducta (dar, hacer o no hacer algo). Estas otras personas tienen la obligación correlativa a aquel derecho subjetivo.

Frente al titular de un derecho subjetivo encontramos al titular de la obligación correspondiente, cuyo cumplimiento puede exigir a aquél.

Nuestra Constitución distingue entre “derecho subjetivo” o simplemente “derecho”, de las situaciones jurídicas de “interés legítimo”. La diferencia entre tener derecho a algo y tener interés legítimo en algo radica en las diferentes situaciones de la persona cuya conducta me interesa. Cuando tengo derecho subjetivo, puedo exigir una conducta ajena, el cumplimiento de una norma, la otra persona está obligada. Si la persona cuya conducta me interesa no está obligada a satisfacer mi interés, pero puede satisfacerlo sin violar ninguna norma jurídica, yo no tengo derecho a la conducta ajena que me conviene, pero tengo interés legítimo en esa conducta.

(Texto extraído de “Derecho Público” de Horacio Cassinelli Muñoz)

Derechos Humanos:

Son el conjunto de preceptos ético – jurídicos que una sociedad entiende colectivamente de protección y garantía absoluta a las libertades y a los derechos personales que les reconoce a los seres humanos, por el mero hecho de serlo, y más allá de cualquier otra condición. Son personales en tanto que cada miembro de la especie humana – pertenezca o no a la sociedad en cuestión- es titular de ellos. Demanda una práctica ciudadana que oriente o articule las relaciones sociales sobre la base del máximo respeto a la dignidad humana.

Se trata de pautas de conducta que la comunidad internacional en su conjunto ha venido aceptando, proclamando y desarrollando, y que constituye una plataforma (nunca un límite) a partir de la cual se puede continuar construyendo y ampliando herramientas para promover la dignidad humana. Por eso es una constante construcción social, histórica y evolutiva que no debe ser sólo declarativa, sino que en esta época debemos luchar por su aplicación y respeto efectivo. No puede quedar limitado al campo de los “valores”, ya es un concepto “relativo y teñido de subjetividad”

2009-05-06T19:07:00.000-03:00

http://www.parlamento.gub.uy/Portadas/index1024.html

SOCIOLOGIZANDO

2009-04-14T22:48:00.003-03:00